Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Ноттингемский подход к игровой психотерапии





Теперь подошло время описать разработанный в Ноттингеме подход. Обычно работа с ребенком начинается с использования этого стандартного пакета, хотя при необходи­мости по ходу процедуры могут быть внесены некоторые кор­рективы. По мере освоения нового игрового языка общения ребенок и психотерапевт научаются творчески его использо­вать.

Психотерапевтическая сессия длительностью 1 час прово­дится каждую неделю и состоит из двух частей, которые нельзя менять местами, а продолжительность их по желанию ребенка может варьироваться. Первая процедура заключается в пост­роении Мира с использованием предложенного М. Ловен-фельд оборудования с небольшими дополнениями. Вторая часть сессии представляет собой театрализованную ролевую игру (role-played drama), в которой принимают участие сам ре­бенок, психотерапевт и неограниченное количество дополни­тельных «актеров» по желанию ребенка, например, больших кукол или животных. Необходимость соблюдения последова­тельности этих двух процедур связана с тем, что построение Мира происходит в тишине, ребенок при этом не меняет свое­го местоположения и сосредоточенно работает, в то время как ролевая игра может быть достаточно шумной, с экспрессией сильных эмоций. После этого ребенку может потребоваться кратковременный отдых и релаксация, и ему нелегко будет быстро настроиться на кропотливую работу, требующую вни­мания.

Двухчастная структура сессии не только позволяет ребен­ку последовательно участвовать в двух разных видах деятель­ности: она дает ему возможность выступать в разных каче­ствах. На стадии Построения Мира ребенок, подобно Богу, творит Мир собственными руками на лотке с песком. По соб­ственному желанию он может ввести в этот Мир себя. Напри-




мер, взять куклу или животное и заявить: «Это я», или просто указать свое местоположение: «Я еду в этом автобусе». Во вре­мя театрализованной ролевой игры ребенок становится непо­средственным участником разворачивающегося по его воле действия: если он вновь остается в стороне, это не проходит незамеченным. Инициатором всех событий по ходу обоих эта­пов сессии является ребенок, однако переход от одного вида деятельности к другому существенно обогащает и углубляет процесс взаимодействия.

Изначально предполагается, что ребенок по-разному отне­сется к участию в двух разных видах деятельности, для каж­дого из которых предназначена отдельная комната соответ­ствующих размеров. Сотворение Мира происходит в сравни­тельно небольшом помещении, размеры которого позволяют, помимо двоих участников, вместить все необходимое обору­дование, в то время как театрализованная ролевая игра требу­ет просторного помещения, где можно свободно передвигаться. Оба помещения снабжены односторонними экранами, позво­ляющими наблюдать за происходящим. Ребенку, естественно, сообщают о назначении этих экранов. Ему также известно и то, что «другие» в его жизни не смогут наблюдать за ним без его разрешения. Если же он пожелает, то сможет задернуть занавес, и тогда никто, кроме присутствующего в комнате пси­хотерапевта, не сможет наблюдать за ним: в нашей практике такое случилось лишь однажды (по-видимому, ребенок, толь­ко что узнавший о такой возможности, захотел проверить, так ли это в действительности).

Процедура сотворения Мира

Песочница, которую мы использовали, была изготов­лена из отполированного алюминия в соответствии с рекомен­дованными М. Ловенфельд размерами (75 х 50 х 7 см), кото­рые наилучшим образом подходят для данного вида деятель­ности. Сама М. Ловенфельд ставила лоток с песком на столы разной высоты, в соответствии с ростом ребенка. Наша песоч­ница была устроена в шкафчике для хранения бумаги, ее по­верхность находилась на уровне пояса ребенка 7-8 лет, ма­ленькие дети работали, стоя на невысокой табуретке или сидя


на коленях на стуле. Со старшими детьми и взрослыми осо­бых проблем не возникало. В нашем шкафчике под песочни­цей имелись полки, на которых можно было хранить инвен­тарь. Еще одним важным преимуществом являлось наличие вокруг песочницы бортика шириной 6 см, четко ограничиваю­щего поле деятельности ребенка. Большинство детей устраи­вали на этом бортике дорогу. Однако Клифф, чрезвычайно хаотичный ребенок, работал неаккуратно, так что песок посто­янно сыпался на пол. Только через несколько месяцев он по­нял, что это разрешается («Это твой Мир»), и занялся устрое­нием внутренней границы своего Мира. (Это оригинальное использование границы, о котором не упоминает М. Ловен­фельд, натолкнуло меня на размышления о влиянии формы песочницы на результаты труда ребенка. Что, если использо­вать песочницу круглой формы?)

Блестящая гладкая металлическая поверхность под песком может послужить основой для создания рек и морей. Сама М. Ловенфельд снабжала детей настоящей водой. Мы также на­чали с этого, но быстро обнаружили, что дети иногда разводят невообразимую грязь, так что становится невозможно рабо­тать. В дальнейшем вода использовалась лишь для увлажнения песка, чтобы из него можно было лепить элементы ландшафта. В настоящее время в нашей песочнице насыпан тяжелый песок серебристого цвета, который легко лепится при незначитель­ном увлажнении. Детям нравятся небольшие камешки, встре­чающиеся в песке, и они с удовольствием их используют.

По углам лотка, не мешая детям ходить вокруг, располага­ются шкафчики с разнообразными предметами, которые мо­гут стать частью создаваемого ребенком Мира. М. Ловенфельд использовала выдвижные ящики. В нашем случае для этих целей служил школьный шкаф со съемными пластиковыми лотками. Каждый второй лоток был вынут, так что ребенок мог видеть все предметы, которые лежат на каждом из лотков (кро­ме того, четырнадцать лотков имели надписи в соответствии с находящимися на них предметами, но большинство детей, к сожалению, почти не умели читать). Предметы группирова­лись так, чтобы облегчить детям выбор необходимого предме­та. Были выделены следующие группы: обычные люди (неболь-


шие куклы представляли людей всех возрастов, в том числе африканского и азиатского происхождения); необычные люди (роботы, персонажи Звездных войн, привидения, божества, черти и т. д.); воины и военное снаряжение (различные солда­ты, ковбои и индейцы, как правило, с оружием, военные бро­нетранспортеры, танки, луки со стрелами, пистолеты, пушки и т. д.); домашние животные (сельскохозяйственные и соб­ственно домашние животные); дикие животные (в том числе некоторые насекомые и амфибии, несколько увеличенного размера, так что они напоминали монстров, а также доистори­ческие животные); мебель (кукольного размера, включая туа­лет и т. д.); предметы домашнего обихода (тарелки с разнооб­разной едой, вазы и горшки с цветами, украшения, кухонная утварь, глиняная и фаянсовая посуда, часы, корзины, светиль­ники, телевизоры, новогодняя елка и практически все, что можно представить у себя дома); элементы улицы (тротуары, фонарные столбы, дорожные знаки, включая светофоры); из­городи, деревья, стены; дороги и реки (полоски зеленого, ко­ричневого и серого картона); обычные транспортные средства (легковые автомобили, грузовики, мотоциклы, разнообразные специальные транспортные средства, включая «экстрен­ные» — пожарные и полицейские машины, скорую помощь); поезда, пароходы и самолеты (в том числе полицейские и во­енные, а также вертолеты); здания (церкви, дома, ветряные мельницы, архитектурные детали — маленькие и без соблю­дения масштаба, но дети обычно не обращают на это внима­ния); больничные атрибуты и персонал (кровати, ширмы, ка­талки, операционные столы, прикроватные тумбы, врачи, мед­сестры, пациенты). Кроме того, на лотках, расположенных на полках сразу под песочницей, были представлены разнообраз­ные материалы, в частности пластилин, воск, а также бусины, небольшие ершики для чистки курительных трубок, малень­кие строительные блоки, дощечки и разноцветные палочки разной длины. Таким образом, ребенок имел возможность со­здать собственное отображение недостающего предмета.

Во время первой встречи с ребенком психотерапевт опи­сывает имеющееся оборудование как особую игру под назва­нием «Сотвори Мир». Ребенку поочередно показывают все лотки с расположенными на них предметами, если же он пы-


тается играть ими, его останавливают со словами: «Позволь мне сначала показать тебе все, что здесь есть». После этого пред­лагают сотворить по своему желанию собственный Мир в пе­сочнице. Как ни странно, но лишь один ребенок задал нам воп­рос: «Какой Мир?» М. Ловенфельд разработала специальные рекомендации по разъяснению ребенку цели сотворения Мира, анализу картины Мира («Picture Thinking») и «наведению мо­стов между двумя Мирами — ребенка и взрослого» (Lowenfeld, 1979). Однако дети, с которыми мы работали, плохо понима­ли такие сложные комментарии, в частности о двух Мирах, детском и взрослом, и мостике между ними, а также о сотворе­нии Мира из песка.

Большинство детей немедленно приступали к делу. В слу­чае промедления или отказа принимались конкретные меры. Так, застенчивому ребенку могла быть предложена помощь: «Давай, я начну. Скажи, что мне делать. Куда мы это поста­вим?» и т. д. Первоначальное сопротивление никак не было связано с конечными результатами сотворения Мира. Клифф, например, привел множество доводов, объясняя свое нежела­ние «играть в эту игру», начиная с того, что «песок может по­пасть в глаза» (в ответ ему напомнили, что его глаза защище­ны очками), и заканчивая тем, что «мне станет скучно, мне все быстро надоедает». Эти возражения дали ценную информа­цию о «я» Клиффа, в котором отобразились представления о нем множества других людей. Мы уверили его в том, что ему не будет скучно, и не ошиблись: в течение года игровой тера­пии его Миры становились все более сложными, цельными и продуманными до мелочей. Было очевидно, что Клифф, как и многие другие дети, обдумывал свои Миры в перерывах меж­ду сессиями и часто приходил к нам со словами: «Я знаю, что построю на этой неделе». Большинство детей, с которыми нам пришлось работать, плохо учились в школе (Клифф учился в специальной школе) и заслужили, подобно Клиффу, репута­цию «невнимательных, не умеющих сосредоточиться». Тем более мы были поражены той сосредоточенностью, с которой дети, обычно в течение получаса, создавали свои Миры.

Терапевт просто доброжелательно наблюдает за сотворе­нием Мира, не прерывая и не поправляя ребенка. Некоторые дети комментируют все свои действия, другие говорят о чем-


то постороннем. Терапевт внимательно выслушивает все, что говорит ребенок, но в своих комментариях не выходит за рам­ки обычной вежливости. Иногда дети работают молча, в этом случае терапевту следует вести себя тактично и также соблю­дать тишину — поначалу многим это бывает не под силу! В ка­кой-то момент может создаться впечатление, что ребенок за­вершил работу. Если он сам об этом не говорит, терапевт мо­жет поинтересоваться: «Ну как, уже закончил?» — и должен быть готов к тому, что ребенок ответит «да», а потом переду­мает и еще несколько минут что-то будет достраивать. В этот момент крайне важно удержаться от комментариев, в том чис­ле одобрительных. Начинающие терапевты склонны тем или иным способом выражать свое позитивное восприятие, напри­мер: «У тебя хорошо получилось» или «Очень красиво». В по­добной оценке содержится намек на то, что можно создать и другие Миры, которые не будут красивыми или хорошими. Часто взрослые называют хорошим Мир, изобилующий пред­метами, что впоследствии может помешать ребенку, если он захочет выразить свое одиночество.

Итак, психотерапевту следует выражать принятие и инте­рес без ложного энтузиазма. Если попросить ребенка: «Рас­скажи, что происходит в твоем Мире?», то такой вопрос мо­жет показаться ему абстрактным. Лучше начать с более конк­ретных вопросов: «Что происходит здесь?» (указывая на ту или иную сцену), «Что делает этот человек?» и т. д. По наше­му опыту, чрезвычайно полезно после вопросов, заданных в настоящем времени, перейти к будущему, говоря о персона­жах этого Мира: «А что будет потом? Что собирается делать этот человек?» и т. д. Часто ребенок воспринимает такие во­просы как приглашение передвинуть элементы композиции, что вполне допустимо. Благодаря этому ребенок лучше осмыс­ливает свою работу.

Как будет видно впоследствии, зарисовка или фотография окончательного варианта Мира, созданного ребенком, не бо­лее чем статичная памятка (aide-memoire) о живом и динамич­ном творении, поэтому важно делать отметки о происходящих в этом Мире изменениях. Например, в окончательном вари­анте Мир может выглядеть пустым и ненаселенным, но под


слоем песка, как следствие природной или техногенной катас­трофы, могут быть погребены люди. Совсем не сложно делать зарисовки или фотографии детских Миров, к тому же ребенок ощущает удовлетворение от ценности созданного им Мира и нашего желания сохранить о нем память. С этой целью можно использовать также компьютерную графику (определенную работу в этом направлении проделала Маргарита Вуд (Marga­rita Wood)), что позволяет рассматривать Мир под разными углами. Еще одно преимущество, ценное для исследователя, но едва ли существенное для практикующего терапевта, состо­ит в возможности вновь обратиться к детским работам в сво­бодное время. Это может быть также полезно и самим детям, которые со временем начинают проявлять интерес к собствен­ным творениям как отражению своих мыслей.

Присутствует ли каким-то образом в детском Мире сам его создатель? Конечно, терапевту хочется это узнать, однако дети редко помещают себя в первый созданный ими Мир. По наше­му мнению, в течение первых двух сессий ребенок адаптиру­ется к игровой терапии, и мы обычно не задаем ему вопроса: «А есть ли ты в этом Мире?». В конце третьей сессии, когда третий Мир почти построен, этот вопрос вполне уместен; не­которые дети дают отрицательный ответ или выражают удив­ление, но большинство твердо заявляют: «Вот я» или, напри­мер, «Я в этом доме». Остается только гадать, знал ли ребенок все это время, что он именно здесь, или просто с готовностью принял наше предложение. После того как этот вопрос впер­вые прозвучал, ребенок, как правило, в дальнейшем без наво­дящих вопросов отводит себе место в каждом созданном им Мире. То есть большинство детей, по-видимому, хорошо от­кликаются на предложение отождествить себя с тем или иным персонажем.

Символическое значение Мира

Речь пойдет о символизации. Работая с детьми, чей уро­вень речевого и социального развития, как правило, был до­вольно низким, мы не ожидали от них интереса к символиче­ской игре, тем более что их ближайшее окружение придержи­валось того же мнения. Надо сказать, что способность этих


Рис. 4.1.Сотвори Мир: Кэти 6 лет — ее второй «Мир» (Фото: С. Тристрам (S. Tristram))

детей символически выражать свои проблемы и неприятнос­ти при помощи песка была поразительной. Это нельзя было игнорировать, несмотря на все наше сознательное нежелание давать однозначную интерпретацию работе ребенка. М. Ло-венфельд (Lowenfeld, 1979) отмечает, что психоаналитики раз­ных школ придают разное значение одним и тем же фактам. Конечно, мы не чувствовали себя вправе приписывать соору­жениям из песка тот смысл, которые, несомненно, увидели бы в них сторонники Юнга, Кляйн или Адлера. Однако, будучи достаточно тактичными, чтобы не делиться своими соображе­ниями непосредственно с ребенком, мы реагировали на со­зданный им Мир как дружелюбно настроенные сторонние на­блюдатели и анализировали материал, не отвергая того, что казалось очевидным.

Приведем несколько примеров использования символиза­ции в работе детей. На рис. 4.1 представлен один из первых Миров Кэти, 6 лет. Об истории девочки почти ничего не было известно; в возрасте около 2 лет она была найдена в пустом доме, а до этого вместе с матерью путешествовала по дорогам Ирландии. Теперь она была взята в семью на воспитание и


посещала детский сад. Ее предполагалось отдать в школу для детей, имеющих умеренные трудности при обучении. Кэти'на­селила свой Мир дикими зверями, которые двигались в одном направлении, пересекая песочницу. В дальнем углу располо­жилась церковь, которую сама Кэти описала как «дальнюю». Далеко справа девочка старательно построила стену дугооб­разной формы, один строительный блок (названный «дверью») был отодвинут; внутри на стульчиках сидели двое маленьких детей. Эриксон сказал бы, что создать изогнутую стену могла бы только женщина (Erikson, 1958), а сама стена, словно две раскинутые руки, символизирует защиту. Однако мы видим, что защитная функция стены нарушена из-за открытой двери, так же как защитная сила церкви ослаблена ее значительным удалением. Что может помешать диким зверям растерзать де­тей? Существует два возможных препятствия, но оба они не­достаточно эффективны: не исключено, что звери проявят ин­терес к еде, стоящей на столе; или же они натолкнутся на пре­граду из возведенных Кэти домов. Эта преграда заслуживает особого внимания: обычно дома выстраиваются в ряд без про­межутков, Кэти же расположила их так, что они не могли слу­жить надежной преградой. Необычные образования гораздо более информативны, чем традиционные: во-первых, потому что ребенок прилагает для их постройки самостоятельные уси­лия, и, во-вторых, поставить строительные блоки не в линию, а по кривой гораздо сложнее. Таким образом, перед нами пред­стает Мир, полный опасностей.

У восьмилетней Несты была опухоль над глазом, которая каждую неделю все увеличивалась, растягивая кожу на виске, достигла размеров теннисного мяча и в конце концов закрыла глаз. Все Миры, которые она создавала, включали повторяю­щиеся образы предметов, таящих в себе угрозу. Так, в центре одного из них был помещен бык с предостерегающей надпи­сью. Взрослые персонажи какое-то время наблюдали за ним, а потом ушли (персонал клиники был обеспокоен тем, что ро­дители девочки стали реже навещать ее). В другом Мире двое взрослых шли по направлению к церкви и, по словам Несты, хотели помолиться за свою дочь, которая «должна была ро­дить». В том же Мире размещался парк с «детишками», кото-


рые «приходят сюда одни», а перейти через дорогу им помога­ет воспитательница (в белом пальто), сообщающая им, когда пора уходить домой.

Миры, созданные безнадежно больным восьмилетним Бе­ном также были насыщены повторяющимися темами: атмо­сферу спокойствия и безмятежности неизбежно нарушала ка­тастрофа, причины которой были окутаны тайной. Все предо­сторожности оказывались неэффективными; красной нитью проходила тема авторитетных фигур, неспособных что-либо предпринять для предотвращения опасности. В одном из Ми­ров обитал полицейский, сообщавший людям о произошедшей катастрофе; стоявшие наготове машина неотложной помощи, полицейская и пожарная машины не могли выехать, посколь­ку ворота были заперты и на них висел знак «Стоп». В другом Мире произошло дорожно-транспортное происшествие, и ре­бенок остался лежать на проезжей части. Машина неотлож­ной помощи все не ехала, поскольку попала в пробку. Поли­цейский беседовал с отцом ребенка, у которого сломалась ма­шина, а путь пожарным преграждала колонна грузовиков, везущих мебель на свалку. В очередном Мире дрались львята, а лось, зебра, гепард и тигр пытались выбраться из клеток. Обитатели этого Мира игнорировали предостерегающие «кри­ки» павиана, как раньше, в другом Мире, никто не обращал внимания на сообщения полицейского.

Образы в работах детей могут быть и более понятными. Трудно обучаемая девочка, которой предстояла операция на сердце, поместила в свой первый Мир похоронную процессию; ее родители сидели дома и пили чай, но были очень грустны. Сама девочка не отождествляла себя ни с одним из персона­жей. Линда, девочка с трудной судьбой, не умеющая в свои 12 лет даже читать, проложила длинную дорогу с надписью «Проход закрыт» в начале и в конце дома; в этом сюжете легко было узнать детский дом, в котором она проживала. По одну сторону дороги она поместила диких зверей, а по другую — до­машних животных. Между ними стоял человек с ведром, и эта неграмотная девочка сформулировала его проблему как «не­обходимость ухаживать за свирепыми зверями» и добавила: «Их надо кормить, даже когда они очень злятся». Линда была


чрезвычайно озабочена желанием примирить добро со злом, что выразилось в повторяющейся ролевой игре, где она вы­ступала в качестве женщины, один из мужей которой был хо­рошим, а другой отвратительным. Смышленый б-летний без­надежно больной мальчик, родители которого гордились его умением все обращать в шутку, поделил лоток с песком на че­тыре части, разгородив их стенами, и поместил в одной боль­ничную палату, в другой — сцену «счастливой семейной жиз­ни», в третьей — незанятую ванную комнату, а четвертую часть оставил пустой. Поражает полное отсутствие единства компо­зиции, даже если ничего не знать о ее создателе.

Таким образом, мы предоставляем ребенку возможность показать свое видение проблемной ситуации. Безусловно, не следует ожидать, что он детально и точно изобразит все, что его тревожит, однако можно полагать, что все элементы ком­позиции имеют к ребенку непосредственное отношение, коль скоро он ввел их в создаваемый Мир. Давайте перейдем к «дра­матической» стадии сессии, чтобы получить представление о том, как эти две различные техники работают вместе.

Драматическая ролевая игра

Когда ребенок завершил сотворение своего первого Мира, ему предлагают присесть, и, перед тем как перейти в игровую комнату, психотерапевт объясняет правила игры. Следует подчеркнуть, что главным, «боссом», в игровой ком­нате будет ребенок, а терапевт лишь будет ему подыгрывать. Затем они оба переходят в игровую комнату, терапевт садится на пол, давая ребенку возможность сориентироваться.

Комната довольно велика, там стоят пружинистые кресла, низкий стол, скамейки, лежат пледы и подушки. Важнейши­ми элементами являются вместительный игрушечный дом и шведская стенка. В доме имеется разнообразная домашняя ут­варь, включая чайный сервиз, кастрюли и сковороды, плиту и, что особенно необходимо, сковородку с игрушечной яични­цей, а также обширные запасы еды из пластмассы и настоя­щие консервы. На большом подоконнике стоит кассовый ап­парат, так что окно по желанию может превращаться в мага-


зин. Шведская стенка достаточно большая, с горизонтальной платформой посередине. Это важно, потому что ребенок мо­жет использовать ее по-разному: как тюрьму, космический ко­рабль, гору, замок, спальню, трон, убежище, — всего и не пере­числишь. В комнате имеется удобный гардероб с крючками, на которых развешаны часто используемые предметы, такие как сумки, в том числе медицинская сумка (с настоящим стетоско­пом и т. д.), наручники, парики и шляпы. При помощи парика можно легко изменить внешность, головные уборы позволяют превратиться в полицейского, ковбоя, военного, красивую и не очень красивую даму, медсестру и т. д. Кроме того, во всех час­тях игровой комнаты расположены телефонные аппараты, кото­рые могут звонить, а также «песочница», где вместо песка насы­пан сушеный горох. Эта «песочница» позволяет выполнять раз­ные воображаемые действия, например, варить пиво, готовить еду для животных или перебирать украденные драгоценности. В комнате имеется транспортное средство, которым могут вос­пользоваться дети разного роста: у нас была детская машина-тягач, достаточно прочная и не имеющая определенного назна­чения, поэтому пригодная для использования в качестве любо­го транспорта, который требуется по сценарию.

Конечно, двух актеров для постановки спектакля недоста­точно, поэтому при необходимости можно привлекать и дру­гие персонажи. Мы использовали больших кукол мужского и женского пола; были и куклы с выраженными половыми орга­нами, хотя мы считаем, что расследование обстоятельств сек­суального насилия над ребенком не следует совмещать с игро­вой терапией. В комнате стояла настоящая клетка с плюше­выми кроликами разных цветов и размеров (которые обычно были жертвами, но у некоторых детей становились людоеда­ми или охотничьими кроликами). Кроме того, имелось мно­жество больших мягких игрушек в виде животных: жираф, медведь, тигр, крупные перчаточные куклы разного вида, в том числе попугаи и другие птицы, а также, что особенно важно, натурального размера игрушечная овчарка. Именно овчарку дети часто выбирают персонажем для своего спектакля, по-видимому, из-за ее размеров и многофункциональности. Та­кая собака способна прийти на помощь, но может и напасть.


Дети используют овчарку для нападения на взрослых или кро­ликов (при этом сам ребенок может выступить и в роли за­щитника), но иногда дети сами становятся жертвами нападе­ния и даже умирают. Этот персонаж оказался настолько вос­требованным, что, когда его непонятно кто и как похитил, мы тут же выделили деньги для покупки замены.

Роли и правила

По нашему мнению, работа с театрализованным проигры­ванием ролей ставит перед психотерапевтом три основные за­дачи. Первая заключается в том, чтобы обеспечить благоприят­ную для ролевой игры обстановку. Это означает, что в игровой комнате не должно быть занимательных игрушек, с которыми ребенку захотелось бы просто посидеть и поиграть, иначе он будет все время отвлекаться. Предназначение игрушек в том, чтобы помогать ребенку играть ту или иную роль. Так, в мага­зинах продается множество игрушечных кассовых аппаратов, которые очень похожи на настоящие, однако мы выбрали наи­более простой, чтобы не отвлекать ребенка от роли владельца магазина. Аналогичным образом, когда потребовалась музы­ка, мы приобрели музыкальную шкатулку в виде проигрыва­теля, а не магнитофон с набором кассет.

Второе требование состоит в том, чтобы тактично подыг­рывать ребенку, не перехватывая у него инициативу. Если ре­бенок говорит: «Я — мама, а ты маленький ребенок», взрос­лый должен без промедления лечь на пол и начать сосать палец. Начинающие психотерапевты испытывают при этом опреде­ленный дискомфорт и принимаются задавать вопросы: «Кто я, мальчик или девочка?» или «Хорошее у меня настроение или плохое?», пытаясь тянуть время. Вследствие этого сюжет разворачивается медленно, а ребенок, естественно, начинает скучать. Можно задать один-два наводящих вопроса, но сна­чала необходимо произвести действие. Конечно, ребенок мо­жет исполнять свою роль, никак не комментируя роль взрос­лого. В этом случае рекомендуется включиться в игру, руко­водствуясь собственной интуицией, а через некоторое время поинтересоваться у ребенка: «Я все правильно делаю?» Если взрослый исполнителен и тактичен, дети быстро привыкают


корректировать его поведение, чтобы оно лучше отвечало их потребностям.

Третье условие связано со структурой игры: ребенок по своей воле управляет ходом действия и актерами, отчасти бла­годаря чуткому реагированию психотерапевта, о чем говори­лось выше, а также благодаря правилам поведения в игровой комнате, которые распространяются на обоих участников. Со­четание свободы и соблюдения правил поведения может по­казаться странным, но в реальной жизни дети ощущают ско­ванность из-за необходимости контролировать ситуацию и свои отношения со взрослым, поэтому с облегчением воспри­нимают правила поведения в игровой комнате, которые рас­пространяются на обоих участников и в рамках которых они оба действуют. Когда ребенку говорят, что он ответственен за все, что происходит в игровой комнате, это не означает пол­ной свободы, поскольку детям известно, что ни один взрос­лый не позволит им бить окна и светильники, лить воду на пол, таскать терапевта за волосы и тыкать в глаза острыми предметами. Каждый ребенок, следовательно, вознамерится тут же проверить, действительно ли ему все позволено, и мо­жет зайти в этом довольно далеко. Это особенно касается тех детей, которые привыкли к контролю со стороны взрослых. В действительности, настоящая свобода, в частности, для хао­тичных и импульсивных детей, связана с обязательными для всех правилами поведения, которые так же присущи игровой комнате, как четыре ее стены.

По этим соображениям правила формулируются безлично или с использованием местоимения «мы»:

• драться можно только понарошку;

• ломать можно только понарошку;

• когда пора идти домой, мы идем домой и ничего с собой не
берем.

Сочетание ролевой игры и набора правил, обеспечивающих, как и стены комнаты, безопасность участников, дает удиви­тельный раскрепощающий эффект, который я вкратце опишу. Но сначала давайте рассмотрим, как впервые ввести ребенка в театрализованную ролевую игру.


Ребенку говорят, что в игровой комнате он главный (см. с. 97), и психотерапевт садится на пол в ожидании, пока ребе­нок освоится. Именно на пол, потому что каждый ребенок нео­днократно был свидетелем того, как взрослые сидят на стуле или в кресле и наблюдают за ним, а мы намеренно стремимся избежать этого. На этой стадии ребенок еще ничего не знает о правилах поведения в комнате. Дело в том, что ему сложно вос­принять, что он главный, одновременно с набором ограничи­тельных правил, но по прошествии времени это принимается без труда.

Обычно ребенок, впервые попавший в игровую комнату, несколько раз ее обходит, берет в руки какие-либо предметы, иногда высказывает свое мнение; практически всегда ребенок заходит в домик, причем его внимание привлекает игрушеч­ная яичница на сковороде, вот почему этот предмет так важен. Исследуя предметы, находящиеся в доме, ребенок, как прави­ло, приступает к «приготовлению пищи» или пытается играть с кассовым аппаратом. В этот момент психотерапевт может снять трубку ближайшего телефона, чтобы зазвонил телефон в домике. Мало кто из детей способен устоять перед таким приглашением к игре. Если же ребенок все-таки не поднял трубку телефона, психотерапевт пытается вовлечь его в совме­стную деятельность в зависимости от того, чем ребенок в на­стоящее время занят. Например, спросить: «Можно мне войти в твой дом и выпить чаю?» или «Мне нужно кое-что купить, могу я зайти в твой магазин?» Большинство детей отвечают положительно; если же ребенок говорит, как это было у нас: «Нет, я занят уборкой», «Нет, мы уже закрываемся» или про­сто не снимает телефонную трубку, психотерапевту следует проявить терпение и подождать, по меньшей мере, пять ми­нут, прежде чем вновь обратиться к ребенку. В случае повтор­ного отказа можно сыграть роль: обращаясь к кукле или собаке, посетовать на то, что магазин опять закрылся слишком рано, или некоторые люди не отвечают на телефонные звонки. Во всяком случае, с помощью одной из таких уловок непременно удастся добиться от ребенка какого-либо сигнала, свидетель­ствующего о его расположении.


Как только психотерапевт получает от ребенка разрешение присоединиться к игре, он, ни минуты не теряя, входит в под­ходящий образ. Например, берет собаку, сумку и шляпу (шля­па — наиболее простой путь изменить внешность) и стучится в игрушечный дом или подходит к прилавку как покупатель. С этого момента главной заботой психотерапевта является точ­ное и своевременное исполнение роли или серии ролей в со­ответствии с замыслом ребенка, при этом ребенок получает возможность выступить в той роли, в которой пожелает. Та­кое поведение требует определенных навыков: начинающие психотерапевты, руководствуясь желанием передать инициа­тиву ребенку, часто упускают время на первой сессии. Посколь­ку крайне важно, чтобы ролевая игра была сразу же принята обоими участниками, целесообразно наблюдать за ходом сес­сии непосредственно во время ее проведения. В этом случае супервизор может дать полезные рекомендации (это единствен­ный случай, когда разрешается прерывать ход сессии). Напри­мер, ребенок, вместо того чтобы войти в дом, катается вокруг него на тягаче. Психотерапевт может взять головной убор по­лицейского и попросить его подвезти, чтобы догнать грабите­ля, или надеть дамскую шляпу, толкнуть игрушечную собаку под колеса и начать звать врача, чтобы он вылечил раненое животное, одновременно тихим голосом подсказывая, где ви­сит медицинская сумка (еще один предмет, от которого дети редко отказываются). Если ребенок играет в мяч, психотера­певт может выступить в роли спортивного комментатора, дру­гого ребенка, играющего в парке, или сердитого сторожа.

Главной целью первой сессии, помимо знакомства, являет­ся активная ролевая игра и, если удастся, разъяснение правил поведения. Если разговор о правилах можно отложить, то без своевременного введения ролевой игры психотерапия сильно замедлится. Завести речь о правилах лучше всего в тот момент, когда одно из них будет явно нарушено. Психотерапевт пере­стает играть свою роль, какой бы она ни была, останавливает действие и, обращаясь к ребенку, отчетливо говорит: «Изви­ни, я забыл тебе сказать. В игровой комнате действуют три пра­вила, которые мы должны соблюдать. Слушай меня внима-


тельно. Драться только понарошку... и т. д.». Хотя психотера­певт на самом деле вовсе не так «забывчив», этот метод введе­ния правил настолько эффективен, что такая уловка вполне себя оправдывает. Таким образом, если ребенок впоследствии нарушит правило, достаточно будет выйти из роли и напом­нить ему об этом, иногда вновь сформулировать нарушенное правило. По нашему опыту даже сильно расшалившиеся дети брали на себя ответственность за соблюдение правил, препод­несенных таким способом. Так, обычно агрессивный и склон­ный к жестокости Пол прекратил шутливую потасовку и спо­койно спросил своим обычным голосом: «Я сделал вам боль­но?» Его решимость взять себя в руки, хотя бы только в данном контексте, была очень трогательной.

Хочется еще раз подчеркнуть необходимость быстрого вве­дения ролевой игры, поскольку именно комбинация правил поведения и разыгрывания ролей оказывает терапевтическое воздействие. Что дает основания так думать?

Во-первых, такая комбинация позволяет участникам игно­рировать условности отношений типа взрослый-ребенок. В любой другой ситуации взрослый, по мнению ребенка, пы­тается контролировать его поведение и выступает в роли «над­смотрщика». В стенах игровой комнаты, в радиусе действия специальных правил, не может быть и речи о хорошем или плохом поведении или рекомендациях о том, как выйти из того или иного затруднительного положения (к чему так привык­ли многие дети). В событиях, происходящих в игровой комна­те, будут принимать участие не Пол и психотерапевт, а персо­нажи, которых Пол выбрал. Если все происходит понарошку (хотя с ведома и по воле ребенка), то и допускается все: нельзя ограничиться запрещением драться и ломать вещи на том осно­вании, что следует соблюдать безопасность. Дело в том, что важные для данного ребенка события могут быть связаны имен­но с деструктивными действиями.

Особенно важно предотвратить вопросы типа «Что я могу взять с собой?», которые ставят ребенка в положение проси­теля. Последнее правило нацелено на профилактику просьб вроде «А можно еще хотя бы пять минут?» или -«Пожалуйста,


разрешите забрать этот маленький шарик». Взрослые, кото­рым бывает трудно отказать ребенку, ставят себя в позицию надсмотрщиков. Психотерапевту нет необходимости приме­нять какие-либо санкции или использовать свой авторитет; ребенку ясно, что «правила игры» являются неотъемлемой час­тью всего происходящего в игровой комнате (коль скоро он хочет играть, то должен соблюдать правила). Игровая комна­та и правила поведения в ней рассматриваются в комплексе. Ребенок знает, что за пять минут до окончания времени игры он будет предупрежден об этом (некоторые дети используют это время для того, чтобы завершить намеченный сценарий и ничего не забыть). Кроме того, ребенку известно, что вновь войти в игровую комнату он сможет только во время следую­щей сессии. Таким образом, ценным становится само пребы­вание в игровой комнате.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.