Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Использование театральных пауз перед акцентируемыми ключевыми словами





Эта вторая основная стратегия, которая широко при­меняется во время музыкальных сессий; особый эффект на­блюдается при использовании знакомых ребенку песен. Од­нако на первых порах имеет смысл использовать короткие по­вторяющиеся фразы (вроде «Вот так... ои!» или «А сейчас я покачаю тебя!»), которые часто встречаются в естественном


игровом общении с маленькими детьми наряду с действиями, направленными на «подстройку» к ним.

Когда песенка или игра станут привычными для ребенка, делается театральная пауза перед акцентируемым ключевым словом (в приведенном примере это «оп» или «покачаю»). Спонтанное действие ребенка, свидетельствующее о предвос­хищении — взгляд, движение, звук или слово, — трактуется взрослым как сигнал о том, что ребенок ждет продолжения. В конце концов ребенок начинает использовать такой сигнал намеренно что подтверждается наблюдениями исследователей (Coupe & Jolliffe, 1988). Таким образом, страдающие аутизмом дети преодолевают один из своих серьезнейших недостатков — отсутствие социального тайминга. Они обучаются узнавать, когда настала их очередь продолжить диалог.

Размеренный ритм простых песенок и стихотворений в боль­шей мере, чем обычная речь, позволяет ребенку заметить вне­запную паузу и вступить во взаимодействие: большинство де­тей бывают вынуждены как-то отреагировать. Родители ма­леньких детей часто используют для этого детские стишки, делая паузу перед акцентируемым ключевым словом (напри­мер, «на стене» и «во сне» в стихотворении «Шалтай-Болтай»), чтобы ребенок мог продолжить строку. Работая с маленьким ребенком, который страдает аутизмом, взрослые должны быть готовы не только дольше ожидать реакции, но и принять лю­бой знак предвосхищения дальнейших событий за реализацию ребенком своего права продолжить взаимодействие. И лишь постепенно, в течение недель и месяцев, реакция ребенка ста­нет более живой. Во время музыкальных сессий оба взрослых в тесном взаимодействии работают с одним ребенком, а зна­чит, могут заранее договориться, в каком месте лучше нена­долго прервать то или иное свое действие, чтобы внезапная пауза, например в музыкальном аккомпанементе, вызвала v ребенка напряженный интерес. Поработав вместе в течение некоторого времени, взрослые обычно научаются замечать и верно интерпретировать невербальные сигналы, исходящие от партнера, например, замедление темпа речи, повышение голо­са, вздох и т. д.




Три последующих видеосюжета с записями музыкальных сессий Пола иллюстрируют постепенное развитие у мальчика чувства социального тайминга, ведь со времени первой сессии проходит целых восемнадцать месяцев. В двух первых сюже­тах театральная пауза сделана перед словом «ку». В сюжете 4 показано, что Пол понимает правила игры «ку-ку», поскольку он поочередно закрывает и открывает глаза (строки 6-12), однако он еще не способен приурочить свои ответы к отведен­ным для них паузам во взаимодействии. Обращает на себя внимание, что во время спонтанной «речи» на одной из ран­них сессий Пол правильно употребил слово «ку-ку», но не смог сделать этого по роли.

В сюжете 5 Пол работает со своей новой воспитательницей, Карен. Его социальный тайминг в другой песенке «ку-ку» мож­но считать очень хорошим. Теперь он умеет вставлять ключе­вые сло,ва во многие песенки и выбирать нужные слова.

Эти две основные стратегии, подстройка и использование театральных пауз, могут применяться в любой ситуации. С их помощью дети, страдающие аутизмом, могут освоить навыки довербального взаимодействия, которые лежат в основе ком­муникации. С детьми более способными, чем Пол, работа идет быстрее, и результаты гораздо лучше. Больше всего детям нра­вится опыт взаимодействия со значимым взрослым, они по­лучают истинное удовольствие от общения. У детей с аутиз­мом, как минимум, появляется мотивация для невербального отклика, и они обнаруживают, что способны участвовать в об­щении. При благоприятных обстоятельствах развивается ис­тинная речь: знакомые слова и фразы могут быть организова­ны в естественный диалог, и ребенок начинает использовать богатые возможности языка.

Резюме

Те выводы, которые удалось сделать в процессе изу­чения музыкально-интерактивного подхода, нашли примене­ние во всех сферах работы со страдающими аутизмом детьми. В целом накопленный опыт свидетельствует о том, что во всех ситуациях, связанных с обучением, процесс ничуть не менее


важен, чем результат, а во многих случаях именно процесс имеет первостепенное значение. Например, при совместном складывании рассыпной картинки встреча взглядом с учите­лем, предлагающим взять очередной фрагмент, имеет для ма­ленького ребенка, страдающего аутизмом, гораздо большее значение, чем овладение техникой складывания таких карти­нок.

Еще один пример иллюстрирует процесс обучения указа­тельному жесту маленького, еще не умеющего говорить, ре­бенка. С точки зрения психологии развития указательный жест, направленный на удаленный предмет, появляется в конце пер­вого года жизни и является наиболее важным свидетельством развития жестовой коммуникации (Savage, 1985). У детей с аутизмом этот жест появляется гораздо позднее, в искажен­ном виде или вообще отсутствует. Этих детей также можно обучить этому жесту, если основываться на закономерностях его появления у нормальных детей. Наличие указательного жеста, как полагают, оказывает сильное воздействие на общее развитие ребенка, поскольку после его появления происходит быстрое освоение навыков коммуникации. Обучение начина­ется с прикосновения: рукой ребенка с вытянутым указатель­ным пальцем касаются предметов, к которым он приближает­ся или проявляет интерес. На следующем этапе осваивается указательный жест, направленный на удаленный предмет. И вновь руке при необходимости придают соответствующую форму, а ребенка поощряют, подавая ему указанный предмет. Третий этап включает указательный жест, направленный на удаленный предмет, в сочетании со взглядом на взрослого (зрительный контакт), на четвертом этапе добавляется озву­чивание (или даже вербализация). На протяжении всех эта­пов обучения главным для ребенка остается тот факт, что они со взрослым достигли взаимопонимания, поскольку взрослый ответил на указательный жест ребенка.

Таким образом, музыкальное взаимодействие не является изолированной частью учебной программы: использованные в данном подходе принципы могут найти широкое примене­ние в ходе интерактивной игры в школе и дома. Даже тради­ционные настольные игры могут стать более содержательны-


Сюжет 1 — октябрь 1987 г. Приблизительно через 20 минут после начала сессии

 

Время Пол- Кэрол - вокал - Венди - электропианино Комментарии - описание поведения
(сек.) вокал вокал    
  У Пола есть У Пола есть Наигрывает песенку Пол берет ручку у Кэрол, после того как ее
    карандаш карандаш «У Пола есть прячут и находят - эта игра занимает его
    (нараспев) (нараспев) карандаш» внимание около 10 минут. Он размахивает
          карандашом перед лицом и смотрит в
          видеокамеру.
      Наигрывает  
        мелодию на основе  
        аккомпанемента  
        к песенке  
па па па па па па па     Пол убегает от Кэрол к двери и
  папа       одновременно говорит. Он оборачивается,
          когда она начинает повторять издаваемые
          им звуки, и затем возвращается к ней.

 

        Переход к Пол откидывается на спинку дивана и
        импровизации смотрит на Кэрол.
  папа      
    (шепотом)      
бррррр папа     Пол отворачивается, говоря «бррррр»,
    (шепотом)     перелезает через подлокотник диванчика и
    бррррр     поворачивается лицом к Кэрол.
    бррррр      
  бррр      
         
У-ху У-ху-ху У-ху Аккорды на Пол стоя на диване, наблюдает за Кэрол.
  (тихим (напевно) (нараспев) электропианино  
  голосом)     используются для  
        усиления пения  
У-гу О-хо 0-0   Пол спрыгивает с дивана по направлению к
  (заметно (напевно) (нараспев)   Кэрол с возгласом «У-гу!»
  громче)        

ми благодаря человеческому общению. Важно то, что удалось расширить наши представления о содержании процесса обу­чения, показать важность доречевой стадии развития комму­никации, а также наладить взаимодействие с детьми. Во всех случаях при осуществлении терапевтического воздействия мы начинали с того уровня, на котором ребенок ощущал себя ком­фортно, а затем постепенно двигались вместе с ним дальше.

Комментарии к видеосюжетам

Эти короткие сюжеты позаимствованы из трех раз­ных музыкальных сессий с участием одного и того же ребенка. Сюжеты 1-3 взяты из первой записанной на видеопленку сес­сии, состоявшейся в октябре 1987 г.; сюжет 4 датируется июнем 1988 г.; сюжеты 5 и 6, с участием другой воспитательницы, от­носятся к марту 1989 г.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.