Конструирование методики констатирующего исследования

Методика констатирующего эксперимента должна включать в себя ряд заданий, при разработке которых необходимо проанализировать методические разработки нескольких авторов. Если найти готовую методику, позволяющую решить все поставленные задачи, не удается, возможно предоставление собственной методики, либо методики кого-либо из ученых в модифицированном или адаптированном для данной группы испытуемых варианте (это только приветствуется). Любые изменения в речевом материале, инструкции, критериях оценки приводят к тому, что методика становится модифицированной.

Поскольку в последнее время появилось большое количество монографий и учебных пособий, которые не всегда тщательно редактируются, в представленных в данных источниках методиках исследования могут быть опечатки или неточности, что неизбежно приведет к получению необъективных результатов. Поэтому студент должен помнить, что методику исследования, независимо от того, используется ли она в готовом виде, либо в модифицированном или авторском варианте, обязательно следует утвердить у научного руководителя и только после этого приступить к обследованию испытуемых.

Прежде, чем приступать к описанию методики исследования, нужно продумать и расписать, каких теоретических положений, концепций и принципов придерживается автор (в данном случае студент), другими словами, методику нужно теоретически обосновать. При написании теоретического обоснования нельзя забывать о необходимости упоминать фамилии тех ученых, кто эти положения, теории или принципы впервые выдвинул, а также сторонников данной теории, не забывая делать ссылки на соответствующие работы, представленные в списке литературы. Теоретическое обоснование методики исследования должно быть достаточно лаконичным и четким, из него должно быть ясно, какой позиции придерживается автор курсовой работы, и какое применение нашли представленные положения в методике констатирующего эксперимента.

Итак, приступим к описанию требований к оформлению методики констатирующего эксперимента.

Каждое задание методики должно включать в себя следующие составляющие:

Если была использована готовая методика, в которой не было выделено тех или иных составляющих, автору курсовой работы необходимо продумать их самостоятельно.

При формулировке цели задания нужно помнить, что она (цель) должна у каждого задания методики несколько отличаться, иначе встаёт вопрос о правомерности выделения нескольких заданий с одинаковой целью.

Процедура представляет собой описание обстановки, позы и некоторых нюансов исследования, значимых для получения в дальнейшем достоверных результатов.Например, при описании процедуры в ходе исследования фонематического восприятия важно отметить, что экспериментатор закрывает лицо экраном или сидит сбоку от ребенка, чтобы избежать считывания с губ.

При описании процедуры в задании, направленном на исследование состояния звукопроизношения, важно отметить, каким образом предполагается проводить эксперимент: по альбому звукопроизношения путем самостоятельного называния ребенком слов по картинкам, путем отраженного повторения звуков, слогов, слов и фраз и т.д.

При исследовании понимания ребенком обобщающих понятий, очевидно, что следует предусмотреть и в процедуре исследования указать, будет ли количество картинок с изображением обобщающих понятий больше, чем самих этих понятий, и на сколько, иначе выполнение задания будет слишком легким.

При описании процедуры исследования необходимо также учесть, что нередко только по устному описанию, ребенку может быть недоступно выполнение задания. В этом случае следует предусмотреть, какие виды помощи ему могут быть предложены и будет ли это влиять на результат выполнения задания. Помощь может быть представлена в различных вариантах, среди которых можно выделить следующие:

разъяснение сущности задания (например, при выполнении количественного фонематического анализа: выдели все звуки в слове по порядку и посчитай их количество;

· стимуляция к действию (например, экспериментатор говорит ребенку: «не торопись, подумай… смелее, у тебя получится»);

· использование наглядности (например, экспериментатор выкладывает перед ребенком фишки, необходимые, для выполнения последовательного фонематического анализа, начинает выделять звуки, соотнося каждый из них с фишкой, предлагая ребенку продолжить действие);

· демонстрация образца (например, экспериментатор показывает образец анализа слова по звукам, после чего предлагает ребенку разобрать слово аналогичным образом);

· выполнение задания с последующим его повторением ребенком (например, экспериментатор сложил фигуру из палочек, показал результат ребенку, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое).

Инструкция представляет собой представленную в кавычках речь экспериментатора при объяснении испытуемого сути задания. Инструкция должна быть лаконичной, точной, доступной для данного возраста и речевого диагноза, она может включать примеры выполнения задания, если это необходимо.

Материал исследования нужно тщательно продумать. Он может быть представлен в виде текста вопросов, слогов, слов, предложений, текстов, а также в виде иллюстраций и т.п. Если методика состоит из однотипных заданий (допустим, при исследовании словообразования используются задания, направленные на исследование способности ребенка выбирать разные словообразовательные аффиксы), то для удобства вычислений количество слов в каждом задании должно быть одинаковым. Сколько именно слов нужно брать в качестве речевого материала, будет зависеть от вида и цели задания. Если предполагается использовать иллюстративный материал, нужно учитывать, что изображение должно быть однозначно понято испытуемым.

Критерии оценки. Если в используемой методике предполагается сравнивать результаты выполнения разных заданий методики между собой, то критерии оценки выполнения каждого задания должны быть либо едиными, либо единообразными. Под единообразием подразумевается, что, если, к примеру, задания оцениваются в баллах, то каждое из них должно иметь одну и ту же шкалу (от 5 до 1, от 3 до 0 и т.п.). Если критерии оценки одинаковы, то их не нужно переписывать, достаточно один раз сделать на них ссылку после описания все методики.

Критерии оценки могут быть различными. В одних случаях предпочтительнее оценивать результаты в баллах, в других – в уровнях, в третьих – в процентах ошибок или правильно названных картинок или слов. В психологических исследованиях распространен такой критерий оценки, как ранжирование.

Автор курсовой вправе выбрать тот критерий, который ему кажется наиболее приемлемым и объективным. Если в используемых студентом методических рекомендациях критерии оценки не представлены, он может их продумать и добавить самостоятельно. Однако при этом нужно помнить, что разработка критериев оценки - очень трудоемкая и непростая задача, от решения которой во многом зависит успешность описания результатов констатирующего эксперимента.

Если же у студента возникают трудности с подбором методики, которая могла бы в полной мере удовлетворить всем требованиям, он вправе доработать эту методику или даже предложить свою. Но, как показывает опыт, далеко не каждый начинающий исследователь, способен хорошо продумать подобную методику и предусмотреть все тонкости проводимого эксперимента.

Часто у студентов возникает вопрос о том, сколько заданий должно быть в методике констатирующего эксперимента. Для студенческих работ число заданий нигде не прописано. Главное, чтобы при помощи этих заданий (или задания) удалось достаточно глубоко раскрыть суть поставленной проблемы. В одних курсовых предлагается одно или два задания, однако результаты их выполнения описываются глубоко и разносторонне, в итоге автор получает высокую оценку. В других курсовых в методику могут быть включены десять заданий, но результаты эксперимента представлены фрагментарно и поверхностно, вследствие чего и оценка за курсовую работу не высока.

И еще: часто для реализации поставленных в работе задач недостаточно оценить только те функции и процессы, которые прописаны в теме. Например, для того, чтобы выявить характер нарушений письма у детей, помимо исследования процесса письма на материале различных видов письменных работ (списывания, диктанта, изложения и т.п.) необходимо включить в методику исследования раздел, посвященный состоянию звукопроизношения, а также предусмотреть необходимость сбора анамнестических данных. В противном случае будет невозможно отдифференцировать на письме ошибки, связанные с дисграфией на почве нарушений фонемного распознавания от артикуляционно-акустических ошибок. Аналогично при исследовании состояния звукослоговой структуры слова важно помимо заданий, направленных на изучение состояния непосредственно звуковой и слоговой наполняемости слов, предъявляемых для повторения или самостоятельного называния, обязательно включить раздел, посвященный исследованию состояния звукопроизношения для разграничения ошибок, связанных с дефектами произношения (пропуски, замены, смешения фонем) от ошибок звуковой наполняемости слов. Кроме того, для уточнения механизмов нарушений звукослоговой структуры слова в методику исследования могут быть включены задания, направленные на исследование фонематического восприятия, артикуляционной моторики, чувства ритма и т.п.

В любом случае методику констатирующего эксперимента необходимо предварительно утвердить у научного руководителя.

4.3. Организация исследования. Отбор испытуемых в экспериментальные группы. Составление характеристики на испытуемых

Под описанием организации исследования подразумевается следующее:

· указание на то, где (на базе каких учреждений), когда проводился эксперимент с указанием его точных сроков,

· в какой форме он осуществлялся (индивидуальной, подгрупповой, фронтальной);

· сколько было обследовано детей, и по каким группам они были распределены;

· сколько по времени длился эксперимент с каждым из испытуемых;

· что предпринимал экспериментатор, чтобы наладить эмоциональный контакт с испытуемыми;

· каким образом учитывались индивидуальные особенности детей при организации и проведении констатирующего эксперимента;

· каким образом экспериментатор избегал утомляемости детей (проводились ли физминутки, осуществлялись ли смены видов деятельности, предлагались ли игровые формы работы для детей и т.п.).

Необходимо описать диагнозы испытуемых (не каждого в отдельности, а в целом группы), т.е. у скольких детей, к примеру, наблюдалась стертая дизартрия, у скольких -моторная алалия и т.д. в структуре ОНР того или иного уровня. Все, что касается конкретных речевых диагнозов у каждого испытуемого, то это может быть вынесено в приложение курсовой работы. При назывании того или иного диагноза, следует указывать полный речевой диагноз. Так, даже при «стертой» дизартрии обязательно необходимо уточнить её клиническую форму.

Автор курсовой работы должен описать этапы проводимого исследования, начиная с организационных аспектов, разработки методики исследования и бланков протоколов, отбора испытуемых в состав экспериментальной и контрольной групп и заканчивая сбором и анализом полученной информации, формулированием прогностических выводов.

Прежде всего, нужно отметить, что в констатирующем эксперименте должны участвовать минимум две группы испытуемых. В состав экспериментальной группы входят дети с исследуемым речевым нарушением, в контрольную - их сверстники с нормальным развитием речи.

Следует помнить, что дети, принимающие участие в исследовании, должны быть одного возраста, если иного не предусмотрено экспериментом. Допустим, цель исследования заключается в изучения динамики развития лексики у детей 5 и 6 лет с ОНР. В этом случае количество экспериментальных групп возрастает до двух: дети с ОНР 5 лет и дети с ОНР 6 лет. У детей контрольной группы не должно быть ни каких-либо нарушений звукопроизношения, ни недоразвития других сторон речи. Надо отметить, что в последнее время, таких детей с действительно «чистой» речью становится все меньше, порой их найти труднее, чем детей с той или иной речевой патологией.

Дети в составе экспериментальной группы должны иметь сходный речевой диагноз и уровень речевого развития. Нельзя включать в одну экспериментальную группу детей с ОНР I, II и III уровней; детей с тем или иным речевым дефектом и с ЗПР, т.к. результаты будут слишком отличаться у испытуемых с разным уровнем речевого развития. Если избежать этого невозможно, следует изначально разделить экспериментальную группу на несколько подгрупп, в каждой из которой число испытуемых было бы одинаковым.

Нужно учитывать, что наличие выраженной сенсорной, двигательной или интеллектуальной патологии может существенно повлиять на результаты эксперимента, что также необходимо учитывать при комплектовании экспериментальной группы. Допустим, экспериментатор ставит перед собой цель выявить особенности фонематического восприятия у дошкольников с ОНР. В этом случае наличие снижений слуха у детей приведет к выраженным нарушениям фонематического восприятия, чего не будет наблюдаться у детей с ОНР, не имеющим нарушений слуховой функции.

Аналогично для исследования состояния зрительного гнозиса у детей с оптической дисграфией нельзя включать в состав экспериментальной группы учащихся с нарушениями зрения, т.к. результаты будут заведомо низкими и будут обусловлены, прежде всего, зрительным дефектом.

Общее количество детей, принимающих участие в констатирующем эксперименте при написании курсовой работы, должно быть не менее 20. Из них 10 должны войти в состав экспериментальной группы, 10 – в состав контрольной. В некоторых курсовых работах вместо контрольной группы иногда рациональнее взять для сравнения вторую экспериментальную группу. Например, сравнивая состояние письменной речи у детей с ЗПР и с нормальным речевым и психическим развитием, заведомо ясно, что у испытуемых первой группы будет встречаться дисграфия, а у учащихся второй группы – нет, поэтому логичнее сравнивать сформированность процесса письма либо у детей с ЗПР различного генеза, либо у детей с ЗПР и с ОНР.

В данном параграфе необходимо также дать характеристику детям экспериментальной и контрольной групп.

Каждая группа описывается отдельно. Прежде, чем включить в число обследуемых того или иного ребенка (или взрослого), нужно убедиться, что экспериментатор сможет установить с ним контакт. В случае выраженного речевого негативизма, либо наличия других специфических особенностей развития испытуемого, серьезно осложняющих экспериментальную работу с ним, его не следует включать в состав экспериментальной или контрольной групп. В противном случае студент может столкнуться с проблемой отказа от выполнения экспериментального задания, что приведет к получению заведомо низких и необъективных результатов.

Характеристика на детей составляется исходя из личных наблюдений студента, из бесед с персоналом учреждения (воспитателем, учителем, лечащим врачом, логопедом), родителями (по возможности) а также путем анализа медицинской и педагогической документации.

Примерная схема составления психолого-педагогической характеристики

1. Общие сведения: фамилия, имя, год рождения, какое воспитательное учреждение посещает, с какого времени, диагноз ПМПК.

2. Семейный анамнез: состав семьи, возрастной и образовательный уровень родителей, место их работы, характер взаимоотношений в семье (по наблюдениям воспитателя).

- нарушения в физическом развитии (недостаточный или избыточный рост, вес);

- нарушения движений (скованность, расторможенность, парезы, параличи, стереотипные и навязчивые движения), выраженная утомляемость;

- выраженные наследственные и хронические заболевания (характер заболевания, его острота, течение, наличие судорог);

4. Особенности внешнего вида ребенка, навыки самообслуживания.

5. Игровые интересы. Навыки игровой деятельности.

6. Характер контактов со сверстниками, взрослыми. Сведения ребенка о себе, понимание родственных связей, круг представлений об окружающей действительности (в зависимости от возраста).

7. Особенности восприятия картин, текстов, времени, пространства, цвета, формы, величины. Слуховое восприятие.

8. Особенности развития психических процессов: внимания, памяти, мышления, речи.

9. Запас общих сведений (пространственные, временные представления, бытовые понятия).

10. Владение академическими навыками: счетом, чтением, письмом.

11. Особенности эмоционально-волевой сферы, включая отношение к обучению на занятиях и при других видах деятельности. Настроение, дисфории, аффекты, фрустрирующие состояния. Усидчивость, работоспособность.

12. Личностные особенности, включая жизненные установки. Общий уровень воспитанности.

13. Коррекционно-педагогические мероприятия, проводимые за время пребывания ребенка в речевой группе.

14. Результаты коррекционно-воспитательной работы.

При составлении характеристики нужно помнить, что в тексте курсовой работы она должна быть представлена в обобщенном виде, т.е. не каждого ребенка в отдельности, а в целом на всю группу детей.

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: