Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Общекулыпурологическое значение детства





СУЩЕСТВУЕТнесколько общекультурологических концепций детства. С психоаналитической теорией детства мы познако­мились (правда, в самых общих чертах) в пятой главе второго раздела. Место детства в общей системе категорий культуры (схема энкультура-ции Дж. и Б. Уайтингов) было рассмотрено в предыдущей главе. Объ­ектами нашего анализа в настоящей главе будут психокультурная тео­рия детства Л. Демоза и типология культур в связи с особенностями детства М. Мид.

Создателем "психогенной" теории истории, согласно которой причи­ны культурного развития коренятся во взаимоотношениях детей и роди­телей, является Л. Демоз. "Центральная сила исторического измене­ния, — пишет он, — не техника и экономика, а психогенные изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей"2. Эволюция типов взаимодействий между родителями и детьми — независимый источник развития. Исто­рия детства, согласно Демозу, представляет собой последовательный ряд все более тесных отношений между ребенком и родителями. Типы воспитания, распространенные в обществе, являются не просто одной из его особенностей, а главным условием воспроизводства и развития всех прочих элементов культуры. Л. Демоз высказал интересное пред­положение о связи содержания детских переживаний с соответствую­щими элементами культуры.

Всю предшествующую историю в зависимости от стиля воспитания Л. Демоз делит на шесть периодов. Первый период (с древности до IV в. н. э.) характеризуется инфантицидным стилем по отношению к ребенку, т. е. убийство ребенка не наказывалось и даже практиковалось в этот период. Второй период (с IV в. до XIII в.) отмечен бросающим стилем, иначе говоря, стремлением сбыть ребенка кормилице, в мона­стырь или не замечать его присутствия и дома. Амбивалентное (двойст­венное) отношение к ребенку характерно для периода с XIV по XVII в. Ребенку уже не отказывали во внимании, но не разрешали самостоя­тельно духовно развиваться. Педагогический образ эпохи — лепка ха­рактера из податливого материала. В четвертый период (XVIII в.) пре­обладал навязчивый стиль — стремление контролировать не только по­ведение ребенка, но и его внутренний мир, что усиливало конфликты отцов и детей. Период с XIX до середины XX в. отличается социализи­рующим стилем, целью воспитания становится подготовка ребенка к будущей жизни. И наконец, во второй половине XX в. утвердился по­могающий стиль, согласно которому ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни.



Как и во всякой схеме-классификации, в периодизации Л. Демоза можно найти недостатки. К ним относятся субъективизм при определении содержания периодов, несоответствие в ряде случаев историческим фактам, игнорирование экономических обстоятельств и экологических условий и т. д. Тем не менее подход к членению истории на периоды, основанные на культуре детства, представляет интерес для культуроло­гии. Концепция Л. Демоза — это оригинальный способ показать эволю­цию культуры (правда, только европейской) через модели детства.

Под иным углом зрения подходила к типологии культуры в соответ­ствии с особенностями детства М. Мид. Она выделяла три типа куль­тур: "постфигуративный, где дети прежде всего учатся у своих предше­ственников, кофигуративный, где и дети и взрослые учатся у сверстни­ков, и префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей".

Постфигуративная культура — это классический вариант традици­онного общества. Каждое изменение протекает в ней настолько медлен­но и незаметно, что "деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого"3. Прошлое взрослых — схема будущего для их детей. Без письменных и иных форм фиксации прошлого люди постфи­гуративных культур были вынуждены включать всякое изменение куль­туры в свое сознание и хранить его в памяти вместе с различными фор­мами действий. Определяющую роль в таких культурах играло старшее поколение. Оно служило законченным образцом жизни, символом куль­туры. Данный тип культуры основан на реальном присутствии в обще­стве представителей трех поколений, на чувстве вневременности всепо­беждающего обычая и предполагает успешную передачу из поколения в поколение неистребимых штампов определенных культурных форм.

Кофигуративной называется культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современни­ков. Идеалом для подражания становится уже не прошлое, а настоя­щее. Кофигурация предполагает непосредственную передачу знаний, научений от представителей актуально действующего поколения. В са­мом простейшем виде кофигуративная культура — это общество, в ко­тором отсутствует третье поколение (деды и бабушки). Они не прожи­вают совместно с внуками, и поэтому нет преемственности поколений. Более того, становится частью культуры установка на то, что дети, по­взрослев, вне влияния родителей самостоятельно выработают свой стиль жизни. Кофигуративная культура предполагает изменения в образе жизни и не исключает изменения места жительства, в том числе в новом куль­турном окружении. Задача выработки моделей поведения и стиля ста­новится функцией средств массовой информации. Для кофигуративной культуры характерны контркультура и субкультура молодежи (тинэйджеры).

По мнению М. Мид, в 60-е годы родилась новая культура, которую она назвала префигуративной. Особенность такой культуры — неизвест­ность будущего ввиду ускоренного развития общества. Разница в форме передачи культурных знаний будет настолько велика даже в рамках двух поколений, что не исключено, что дети будут передавать полученные знания родителям. М. Мид была не только создателем учения о трех типах культур, она участвовала в разнообразных исследованиях, посвященных анализу различных аспектов детства как феномена культуры.

 

 

2. Межкулътурное исследование детства (направления и предметные области)

ВСЕ МНОГООБРАЗИЕ в анализе детства в услови­ях различных культур можно подразделить на две части: подходы, ме­тоды изучения детства и объекты исследования (труд, обучение, игры, сенсомоторная активность в раннем детстве). Особое место занимает изучение раннего детства и отношения к незнакомому. Всю совокуп­ность знаний о детстве как феномене культуры можно назвать "этноло­гия детства". На примере самых разнообразных исследований детства охарактеризуем эту область изучения культур.

Первоначально остановимся на изучении эмоциональных отношений родителей и детей социологическим путем (методом опроса и интер­вью).

Путем стандартного кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта (1969) Р.П. Рохнер и некоторые другие ученые проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Эти исследования, посвя­щенные анализу взаимоотношений родителей и детей, получили боль­шую известность и стали в определенной степени самостоятельными. «"Теория родительского разрешения-запрещения" (PART), — пишет Р.П. Рохнер, — это теория социализации, которая пытается объяснить и предсказать основные следствия родительского разрешения-запреще­ния для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребенка..."4. Таким образом, общей задачей является изучение того, как влияют отношения родителей к ребенку на его формирование как лич­ности в различных культурах. Своеобразным итогом рассматриваемой проблемы стала статья Р.П. и Е.К. Рохнеров "Родительское разреше­ние—родительский контроль: кросс-культурные коды", опубликован­ная в журнале "Этнолоджи" в 1981 г. Как изучаются взаимоотношения детей и родителей? Какова общая структура кода? В указанной статье конкретно решается, как создать формализованную картину этнически обусловленного отношения детей и родителей. Выделяются четыре ос­новных типа отношения к ребенку: 1) родительское понимание — теп­лое отношение и любовь; 2) родительские враждебность и агрессия; 3) родительские индифферентность и отрицание; 4) родительский кон­троль. По частоте применения основные типы делятся на четыре рубри­ки: редко (исключительно), иногда, часто, всегда (почти всегда). Это не касается родительского контроля, который подразделяется на: отсут­ствие контроля, слабый, следящий, ограничивающий автономию контроль. После формализации все полученные данные попадают в свод­ную таблицу. Отдельно исследуются отношения отцов и матерей к де­тям. В заключение анализируется количественное выражение взаимоот­ношений между детьми и родителями и сравниваются разные показате­ли. Статья Р.П. и Е.К. Рохнеров дает представление о социологическом подходе в изучении детства, являющемся соединением определенного метода конкретного исследования с попытками создания эмпирической теории, описывающей отдельный аспект развития детей в различных этнокультурных условиях.

Но все же центральным является психологическое изучение детства, осуществляемое в соответствии с тремя типами психологической теории — с психологическим, психоаналитическим и этологическим подходами в этнологии детства. Психоаналитическое изучение детства ввиду своей разноплановости, сложности структуры, создающих значительные труд­ности для анализа, нами не затрагивается. Лишь отметим, что общим для всех подходов с психологической компонентой является вопрос о детерминантах детства, представляющий собой попытки понять меха­низмы и причины формирования человека различных культур. Психо­логический подход основан на экспериментальных исследованиях пове­дения детей, хотя и не сводится только к ним. Исследования, проводи­мые в его рамках, испытывают значительное влияние бихевиоризма. Это проявляется прежде всего в выборе основного предмета изучения — различных форм приобретенных навыков, умений ребенка и самого про­цесса научения, трактуемого максимально широко. Таким образом, пред­ставители этого направления акцентируют свое внимание на становле­нии приобретенных форм взаимодействия в процессе научения.

Охарактеризуем психологический подход в этнологии детства. Боль­шое место в нем отводится изучению познавательной деятельности ре­бенка, межкультурному анализу способности к научению в интеллекту­ально-абстрактной, предметно-наглядной и двигательно-стереотипной форме. К нему тесно примыкают исследования сенсомоторного разви­тия детей различных этносов, а также анализ особенностей памяти, вни­мания и других психологических характеристик человека. Важным ас­пектом рассматриваемого подхода является анализ генезиса и формиро­вания специфики восприятия ребенком действительности в различных этнокультурных общностях. Наиболее известны особенности восприятия детьми цвета и звука, пространства (предпочтение определенных гео­метрических форм), сохраняющиеся и у взрослых, что получило отра­жение в народном творчестве в его различных сферах. Пристальное внимание исследователей привлекает развитие эмоциональной сферы (любовь и ненависть, страх и удивление, улыбка и плач) детей различ­ных культур.

Одним из первых этнопсихологических исследований было изучение способов ухода за ребенком и влияния их на формирование личности. В 70 — 80-х годах XX в. такому аспекту анализа уделялось минимальное значение, на первый план выдвигалась проблема общения с детьми, особенно раннего возраста, до овладения ими членораздельной речью. Это предполагало изучение отношений типа мать — ребенок, родители — ребенок, незнакомые—ребенок, ребенок —ребенок. В качестве иллюст­рации того, что представляет собой исследование, например, отноше­ний родители—дети, затронем один из аспектов этого сложного взаимо­действия — значение детского плача и крика.

Плач есть первое проявление эмоций человеческого существа, на­чальная фаза формирующейся коммуникативной деятельности, доми­нирующей в младенчестве. Крик (плач) младенца при рождении — в определенном смысле специфическая особенность человека. По мнению Гегеля, высшая натура человека проявляется и здесь. "В то время, как животное немо и выражает свою боль стонами, ребенок выражает ощу­щение своих потребностей криком"5. Реакция на столь привычное явле­ние, как плач ребенка, во многом определяется этнокультурными сте­реотипами поведения, сложившимися в той или иной общности. Отно­шение к плачущим или кричащим детям варьируется от полного игно­рирования до отклика на любой призыв младенца. Исторически так сложилось, что одинаковое или сходное отношение к плачу и крику можно встретить и в традиционных обществах Африки, и в развитых странах Западной Европы. И наоборот, в этнических общностях, стоя­щих близко друг к другу в социальном развитии, могут быть диамет­рально противоположные отношения к этому явлению. Плач в этноло­гических исследованиях определяется как сильно выраженная вокали­зация, сопровождающаяся слезами. Крик — это такая же вокализация, но без слез.

Плач и крик относят к основным формам коммуникации в младенче­стве. Доминирующее значение при объяснении этих явлений в этноло­гии детства играет бихевиористская схема "стимул-реакция" (с-р). В большинстве исследований плач и крик считаются лишь ответной реак­цией ребенка на внешние раздражители или свидетельством какого-либо дискомфорта. Часто не учитывается, что даже в младенчестве ребенок активно взаимодействует со средой. Порой ему просто скучно одному, хочется видеть родителей и "поговорить" с ними доступными ему спосо­бами. В принципе, конечно, и такую активность ребенка можно истол­ковать по схеме "стимул-реакция", например, нежелание быть одному как реакцию на отсутствие внешних положительных раздражителей. В этом случае надо выделять различные качественные типы реакций ре­бенка, хотя, строго говоря, схема с-р предполагает пассивное следова­ние объекта, в данном случае ребенка, раздражителям.

Исследование плача и крика в этнологии имеет многообразную на­правленность. Предметом изучения обычно являются два или более эт­носа при учете социально-классовой структуры общества. Кроме этого, важен возраст ребенка и его поведение в различных ситуациях. Напри­мер, рассматриваются период жизни от двух до одиннадцати месяцев в различных этносоциальных условиях и ряд ситуаций, в которых ребе­нок плачет или кричит: в отсутствии родителей, в присутствии незнакомых людей, в отсутствии людей вообще, в присутствии других детей и т. д. Все указанные этносоциокультурные аспекты исследования дет­ского плача (крика) дают в совокупности целостное представление об этом явлении.

Этологическое изучение детства состоит прежде всего в тщательном исследовании различных форм взаимодействий детей в естественных для них условиях и ситуациях, а не в рамках специально продуманных экс­периментов. В отличие от бихевиористов этологи значительную роль от­водят изучению наследственных стереотипов поведения у ребенка, срав­нительному анализу действий детей и животных. Их в большей степени интересует реализация врожденных механизмов поведения и формиро­вание на их основе культурных моделей деятельности в детстве.

Специфической областью исследования для этологического подхода является изучение невербальной коммуникации, способа взаимодейст­вия, общего для человека и животных. Исследование невербальной ком­муникации в детстве в условиях различных культур — это изучение внесловесных, жестовых эмоциональных форм общения, используемых ребенком. При этом рассматривается и формирование эмоций у детей, в особенности жестов, мимики, форм проявления чувств в различных культурах. Важным подспорьем в решении этой задачи является тща­тельная разработка системы терминов для детального описания эмоцио­нальных состояний детей. Так, например, в исследовании английских этологов Ч.Р. Браннигана и Д.А. Хамфриза приведен список из 136 (!) терминологических сочетаний для описания разнообразных эмоциональ­ных состояний детей, встречающихся в процессе эмпирических иссле­дований. Только улыбки авторы выделяют десять видов.

Важную роль в эмоциональной выразительности играют глаза ре­бенка. Взаимные взгляды ребенка и родителей представляют собой важнейший способ коммуникации для детей в младенчестве. Взгляд ребенка становится осмысленным в довольно раннем возрасте (4-6 не­дель). При достаточном внимании к ребенку в его глазах можно про­читать массу оттенков и значений, ответы на все вопросы, поставлен­ные родителями, а также просьбы и эмоциональную оценку наличной ситуации: одобрение, несогласие, радость, печаль, удивление, внима­ние и т. д. Сложнейшей формой вопроса и ответа на него является улыбка ребенка, одна из первых форм эмоционального общения, чис­тая и непосредственная. Ребенок улыбается всем лицом, и особенно глазами. Улыбка — важнейшая форма эмоционального и невербаль­ного общения детей со взрослыми.

Более сложная форма поведения и эмоционального состояния, фор­мирующаяся в самый ранний период жизни ребенка, — привязанность. Одним из проявлений ее становится "комплекс оживления" — радость младенца при виде своих родителей. Привязанность — это комплексная форма поведения ребенка, состоящая в выражении радости, одобрении улыбкой, издаваемыми звуками, определенными движениями при нали­чии людей, окружающих его с рождения: мать, отец, брат, сестра, бабушка, дедушка, и в выражении грусти, призыва плачем при отсутст­вии близких ему людей. Привязанность отражает необходимость обще­ния младенца со взрослыми и составляет одно из фундаментальных ос­нований социального взаимодействия. В процессе изучения привязан­ности было выявлено несколько ее видов. М. Айнсворт выделяет три ее вида: устойчивая, неустойчивая и отсутствие привязанности. Такая клас­сификация привязанности была проведена на основании трех аспектов отношения матери к ребенку: обобщенный объем внимания к ребенку, удовольствие от кормления грудью, объем знаний о своем ребенке. Один из важнейших аспектов изучения привязанности — анализ формирова­ния избирательности, направленности на определенный объект, отно­шение к незнакомым.

Отношение к незнакомым, иностранцам — интереснейшая тема эт­нографии, тесным образом связанная с народными сказками, фолькло­ром, религиозными верованиями. Оказалось, что этот вопрос не менее интересен и в аспекте детской психологии. На реакцию детей на незна­комых людей, которая трудно предсказуема и субъективно избиратель­на, накладывают отпечаток этнокультурные особенности. Имеется в виду, например, традиция не допускать к ребенку в ранний период его жизни незнакомых людей или прятать его от посторонних глаз. Отношение к незнакомым людям и эмоциональная реакция на них тесно связаны с проблемой коммуникации и коммуникабельности, т.е. вхождения в груп­пу людей, налаживания связей с отдельным человеком. Конечно, общи­тельность — свойство, встречающееся в любой культуре, но все же, хотя и условно, считается, что в одних культурах оно более распростра­нено и ярче выражено, а в других — менее. Это объясняется, в первую очередь, особенностями формирования и становления эмоций, поведен­ческими стереотипами, принятыми в данном обществе.

По отношению к незнакомым людям человек, как взрослый, так и ребенок, испытывает противоречивые чувства. С одной стороны, инте­рес, с другой — настороженность. Известный западногерманский это­лог И. Эйбл-Эйбесфельдт отмечает, что уже в шесть-восемь месяцев ребенок начинает отличать "своих" от "чужих". Он полагает, что беспо­койство, страх перед незнакомыми — врожденная черта человека, по­скольку она проявляется у детей, не имевших отрицательного опыта общения с "чужими". "Очевидно, — пишет он, — существуют какие-то исходящие от человека сигналы, одни из которых вызывают насторо­женность, а другие настраивают человека на дружеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует механизм тревожности <...> Поскольку при постоянных личных контактах человек принимает уже знакомые сигналы, люди, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения".

Ученый затронул малоисследованную и при этом существенную для формирования ребенка проблему, причем сделал это в интересной фор­ме. Но все же он не учитывает того обстоятельства, что некоторые дети боятся не всех незнакомых, и именно здесь заключена загадка коммуникации в невербальных формах как среди детей, так и среди взрослых. Как происходит отбор "хороших" незнакомых от "плохих", вот в чем вопрос. Что это за таинственные сигналы, в какой форме они передают­ся? В этой же плоскости лежит анализ взаимоотношения человека и животных. Почему на одних людей у животного положительная реак­ция, а на других — отрицательная? И наконец, в два-три месяца дети, по крайней мере некоторые, улыбаются любому человеку, а в шесть-восемь месяцев уже формируется избирательное отношение к людям. В чем смысл этого процесса? К сожалению, И. Эйбл-Эйбесфельдт мало внимания уделил потребности в общении, стремлению к новому, кото­рое также формируется в раннем детстве. Он отразил наше желание жить в кругу знакомых, но не исследовал того, как и почему появляют­ся новые знакомые, как они из незнакомых превращаются в знакомых.

При анализе коммуникации людей все же нельзя забывать, что чаще всего она осуществляется одновременно и в вербальной и в невербаль­ной формах. Словесное общение играет значительную роль в жизни людей, особенно если учитывать его влияние в неявных формах, не­осознаваемых субъектом, результатом чего является внушение (сугге­стия), подкрепляемое невербальными формами коммуникации. Во взаи­моотношениях между взрослыми, знакомыми и незнакомыми и ребен­ком происходит общение на различных уровнях. Со стороны ребенка до овладения языком — невербальная коммуникация, со стороны взрос­лых — оба указанных типа общения. Это обстоятельство необходимо учитывать при изучении становления форм коммуникации у детей. Мож­но согласиться с гипотезой о существовании каких-то сигналов на не­вербальном уровне, возникающих у людей в процессе общения. Но по­чему же не предположить, что и сами слова выполняют аналогичные функции — настраивают на дружеский или на враждебный лад. Следу­ет отметить также, что членораздельная речь — исключительно достоя­ние человека, и она существенно влияет на развитие ребенка.

Изучение привязанности, страха, отношения к незнакомым, форми­рование первичных форм социального взаимодействия — все это со­ставляющие общей проблемы исследования воздействия раннего детст­ва на более позднее развитие. Ранний опыт был предметом изучения в 30—40-х годах, он был так же актуален и в 70—80-х годах. В поле зрения этологов попадают ныне не только особенности, характерные для данной этнокультурной системы, но и общечеловеческие характери­стики раннего детства. В соответствии с этим рассматриваются два уровня воздействия: общий на уровне этнокультурной системы и особенный на уровне индивида. Первый связан с влиянием принятых в этнокультур­ной системе стереотипов воспитания детей на характеристики всех взрос­лых членов общества, второй касается соотношения раннего опыта от­дельного человека и его индивидуальных отличий в зрелом состоянии. Таким образом, ранний опыт анализируется в двух аспектах: его влия­ние на различия внутри общностей и между общностями. В современ­ном изучении этой проблемы выделяют четыре основных направления исследовании: экспериментальные исследования раннего опыта; экстра­поляция данных, полученных при изучении животных; разработка ме­тодологии; анализ взаимодействия дети—дети, дети — взрослые.

Важнейшую роль в анализе воздействия раннего опыта на более позд­нее развитие личности играют исследования периода наибольшей вза­имной чувствительности матери и ребенка. За ним закрепилось назва­ние "сензитивный период", предложенное М. Клаусом и Дж. Кенне-лом. В ходе исследований, проведенных в США и Гватемале, выясни­лось, что дети, имеющие более тесный и частый контакт с матерью, показывают более высокие результаты по шкале коэффициента интел­лекта, лучше решают задания на понимание, чем те, кто лишены полно­ценного общения, т. е. взаимодействия с людьми в вербальной и невер­бальной формах (разговор, эмоциональное взаимодействие, игра и т. д.). Отсутствие человеческого общения, лишь кормление и уход за ребенком могут привести к умственной отсталости. Недостаточное вни­мание к ребенку, "госпитализм", по выражению М. Клауса и Дж. Кен-нела, может быть причиной ряда болезней7.

Часть этнологических исследований посвящена последствиям трав­матических ситуаций, происшедших в раннем детстве. События такого рода накладывают отпечаток не только на особенности характера, но иногда приводят к душевным расстройствам. Например, исследования показали, что девочки, потерявшие мать в раннем возрасте, с большей вероятностью могут заболеть депрессией, чем остальные. Очень важное значение для индивидуального становления ребенка в первые месяцы жизни имеет установка родителей на желаемый ими образ его поведе­ния. Этой проблеме посвящены несколько исследований, в которых анализируется, как представляют себе родители США и Японии "нор­мального" ребенка. В США, например, ребенок с рождения считается личностью со своими потребностями и желаниями, которые должны быть поняты и, по возможности, удовлетворены. В Японии же младенец — часть матери, лишенный психологической самостоятельности. "Она знает, что лучше для ребенка, и нет необходимости с его стороны заявлять ей о своих потребностях". С таким пониманием развития ребенка увязан и желаемый стереотип поведения младенца, прямо противоположный в США и Японии. В США "мама желает видеть его радостным, лепечу­щим, активным и исследующим мир вокруг себя, а в Японии она хочет, чтобы он был тихий, неактивный и замкнутый". Уже в три-четыре меся­ца младенцы двух различных культур приучены вести себя в соответст­вии с моделями, принятыми в этих культурах. «Таким образом, — де­лает вывод У. Каудилл, — культура может "врасти" в индивида уже трех месяцев от роду»8.

Особое значение для исследования проблемы раннего опыта имеют общетеоретические вопросы: соотношение культурного и природного, понимание процесса развития и т. д. Исследователи раннего детства пытаются конструктивно решить эти вопросы. Они также ставят вопрос об интерпретации явлений, противоречащих положениям концепции раннего опыта. В качестве таковых крупнейшая английская исследова­тельница раннего детства Дж. Данн приводит сохранение детьми из дет­ских домов способности к глубокой привязанности, хотя их раннее дет­ство, как правило, травмировано. Факты, не соответствующие концеп­ции раннего опыта, анализируются и объясняются не только и не столь­ко с помощью новых, более тщательных эмпирических исследований, сколько совершенствованием теоретических конструкций, уточнением содержания основных понятий. Наиболее сложной и фундаментальной теоретической проблемой в изучении ребенка в раннем детстве и в по­следующие периоды является понимание процесса развития. Дж. Данн, например, не согласна с примитивным пониманием развития, до сих пор распространенным в трудах, посвященных раннему детству. Она критикует положение о том, что "развитие ребенка осуществляется ана­логично росту дерева, и ранние события, рассматриваемые в качестве основы или ствола дерева, имеют значительно большее влияние, чем более поздние".

Развитие ребенка с младенчества ряд ученых рассматривают в каче­стве социокультурного процесса (У. Каудилл, К. Тревартен, Дж. Данн и некоторые другие). "Образцы пеленания, кормления, разговора и игры с ребенком, — пишет Дж. Данн, — есть часть культуры, в которой растет младенец". Автор не согласна с положением о том, что, напри­мер, общество охотников-собирателей свободно от культуры, что оно более биологично, чем наше, поскольку "люди — создатели культуры... она есть природа человека". Данн отводит изучению детей определяю­щую роль в познании человека. "Мы лишь начали понимать человече­ское развитие, — пишет она, — когда стали изучать детей в их реаль­ном социальном мире"9. При этом Дж. Данн, как и другие исследовате­ли, не отрицает существенной роли биологических предпосылок и вро­жденных факторов индивидуального развития ребенка. В явной или неявной форме в них анализируются общетеоретические проблемы ге­нетических и функциональных аспектов поведения ребенка. Размышле­ния ученых, выбор ими предметных областей концентрируются вокруг нескольких важнейших вопросов: особенности развития в детстве, соот­ношение врожденных и приобретенных стереотипов поведения и взаи­модействие между ними, соотношение биологических и социальных спо­собов действия и, наконец, выяснение специфики человека, ее форми­рование или развертывание, если она целиком наследственна.

Все перечисленные вопросы есть конкретное выражение общетеоре­тической проблемы соотношения природного (биологического) и куль­турного (социального) в применении к воспроизводству человека. В этнологии детства, особенно в этологическом способе его изучения, со­отношение культурного и природного — предмет специального анали­за, в котором обобщаются многочисленные исследования особенностей развития детей в различных культурах. Не имеет смысла рассматривать концепции, в которых явно односторонне абсолютизируется генетиче­ский фактор, а само развитие ребенка представляется как "созревание" тех или иных навыков, стереотипов поведения. Все же большинство ученых, исследующих детей в рамках этнологии детства, с большой осторожностью делают выводы о соотношении природного и культур­ного в онтогенетическом развитии человека.

Необходимо отметить, что этологи нередко решительно отмежевыва­ются от социобиологов. К. Лоренц резко критикует П. Лейхаузена и Д. Морриса за метафизическую абсолютизацию биологической компо­ненты человеческого поведения. Солидарен с К. Лоренцом в критике социобиологов и Р. Мастере, который считает, что социобиология не в состоянии дать причинное объяснение альтруизму или любому другому аспекту человеческого поведения.

К. Тревартен, известная своими исследованиями раннего детства, анализируя соотношение культурного и природного, высказывает пред­положение, что "ни теория генетически управляемых образцов поведе­ния, ни теория социального обучения" не в состоянии объяснить многие явления в онтогенетическом развитии не только человека, но и живот­ных. Она призывает к поискам новых теоретических конструкций на основе синтеза старых. Изучая развитие детей в раннем детстве, Тре­вартен особое внимание уделяет инстинкту кооперации, который слу­жит основанием для взаимодействия типа ребенок—ребенок в период от рождения до двух лет. По ее мнению, необходимо выделить то обстоя­тельство, что дети обладают личностными характеристиками даже в са­мом раннем возрасте, в первый год жизни. Она утверждает, что сущест­вует врожденный импульс (потребность), влекущий одного человека к другому. К. Тревартен даже высказала предположение о существова­нии особого инстинкта, стремления быть индивидуальностью. А это воз­можно только в обществе. Употребление биологических терминов, на­пример "инстинкт", не мешает К. Тревартен последовательно прово­дить идею об уникальности человека. Перечень разнообразных подхо­дов и мнений к соотношению культурного и природного в развитии детей можно было бы продолжить, но не в этом автор видит свою зада­чу. Он стремится показать, что в современной зарубежной науке, изу­чающей детство в различных формах, идут реальные поиски ответов на многие вопросы, связанные с выяснением соотношения социального (культурного) и природного (биологического) в человеке, становлени­ем социального взаимодействия в раннем детстве.

В исследовании детства наряду с направлениями, выделенными на основании метода изучения, не менее важную роль играют исследования, концентрирующиеся вокруг определенного предмета, а именно форм дея­тельности, осваиваемой ребенком. При анализе форм деятельности ре­бенка (особенно таких, как игра и труд) в условиях различных культур в комплексе используются различные методы, рассмотренные ранее.

Анализируя игры, обычно выделяют игры физические, в которых результат определяется моторной активностью, игры стратегии, детер­минируемые выбором возможных способов действия, и игры случая, удачи, когда итог зависит от каких-либо неконтролируемых обстоятельств. Возможны и другие подходы к классификации игр. Например, Г. Эриксон выделяет три класса игр: аутокосмическая игра, направлен­ная на собственное тело, микросферическая, имеющая предметом иг­рушки, и макросферическая, направленная в мир играющих.

Изучение игр предполагает рассмотрение различных аспектов взаи­модействия этого вида деятельности с другими и его влияние на форми­рование личности в определенной этнической общности. Этнологи дет­ства исследуют связь игр с развитием интеллектуальных способностей, с обучением, со стереотипами поведения, с характером фантазии и вооб­ражения. Значительное внимание они уделяют также влиянию игр, ха­рактерных для той или иной культуры, на освоение культуры в целом. Например, М. Роберте и Б. Саттон-Смит в статье "Воспитание детей и участие их в играх" выясняют зависимость между различным воспита­нием и играми.

На играх в детстве лежит многообразная функциональная нагрузка. Одна из важнейших функций игры у детей, как, впрочем, и у взрос­лых, — компенсаторная. В играх реализуется и одновременно контро­лируется агрессивное поведение. В игре дети овладевают многими на­выками, имеющими этническое происхождение. Это касается форм об­щения со сверстниками (отношение дети—дети во всем многообразии), овладения первыми формами трудовой деятельности. Именно в игре дети копируют и воспроизводят мир взрослых определенной этниче­ской общности.

Огромное значение игры имеют для развития фантазии и воображе­ния, их форм проявления и особенностей содержания. Некоторые авто­ры, например Роберте и Саттон-Смит, отмечают связь между игрой оп­ределенного типа и фольклором исследуемой этнической общности. Они считают, что игры "имеют своей аналогией в крупном масштабе — соци­альное поведение, а в малом — фольклор"10.

Важнейшей формой деятельности, формирующейся в детстве, явля­ется труд. Первоначально он существует в рамках игр, хотя с самого раннего детства можно выделить элементы трудовой активности в чис­том виде. Возраст, с которого труд становится, по крайней мере, равно­правной формой деятельности по сравнению с игрой, сильно различает­ся в культурах. В традиционных обществах ребенок вовлекается в про­изводственную деятельность намного раньше, нежели в современных. Исследователей беспокоит то, что в связи с объективными (переменчи­вая экономическая конъюнктура) и субъективными причинами (отсут­ствие четкой цели в приучении к труду в детстве) определенное число детей, а впоследствии и взрослых не участвуют в производственно-тру­довых процессах практически ни в каких его формах. Тем самым в человеке остается не сформированной в полном объеме и не реализован­ной его существенная черта и способность — труд, трудоспособность.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2018 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.