Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







МетодикА НАВЧАННЯ української мови у початкових класах





МетодикА НАВЧАННЯ української мови у початкових класах

НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

1. Методика викладання української мови як наука.

Методика української мови - педагогічна наука, яка вивчає закономірності навчання школярів української мови, а саме:

- зміст на­вчання,

- методи роботи вчителя та учнів,

- процеси засвоєння матеріалу,

- труднощі,

- ефективність рекомендованих методів і прийомів.

Мето­дика української мови, визначаючи зміст навчання, забезпечує:

· шко­лу навчальними програмами, підручниками та іншими посібниками;

· розробляє методичні посібники для вчителів і методичні вказівки для учнів;

· досліджує процеси засвоєння матеріалу учнями, оцінюю­чи на цій основі методи і прийоми.

2.Завдання української мови як навчального предмета у початкових класах

Завдання початкового курсу української мови:

- прищепити учням осми­слене ставлення до мовних фактів,

- навчити їх орієнтуватись у мовних струк­турах;

- сформувати науково-правильні уявлення з фонетики і графіки, лекси­ки, словотвору, граматики (морфології та синтаксису).

- Усе навчання має бути спрямоване на організацію і вдосконалення мовленнєвої діяльності дітей, на оволодіння засобами творення зв'язних висловлювань в усній та писемній формах.

Програма з української мови для початкових класів містить такі розділи:

- навчання грамоти;

- читання і розвиток мовлення;

- мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення.

-

Мета, особливості і структура курсу методики мови

Мета курсу МВУМ:

- озброїти молодого вчителя не тільки теорією цієї науки, а й найефективнішими формами організації навчального процесу, найдоцільнішими методами і прийомами навчання молодших школярів на сучасному етапі розвитку школи.



Завдання, які ставить курс МВУМ перед студентами.

- знати і усвідомити вимоги шкільної програми,

- ознайомитись з практикою роботи вчителів початкових класів,

- вміти планувати навчальний матеріал з рідної мови і реалізовувати плани роботи в ході її викладання,

- вміти застосовувати набуті теоретичні знання на практиці,

- засвоїти теоретичні положення методики як науки і як навчальної дисципліни.

Принципи МВУМ

1. Принцип уваги до матерії мови до розвитку мовних органів (передбачає своєчасний розвиток мовного апарату дитини).

2. Принцип розуміння мовних явищ (передбачає засвоєння мовних знаків, їх розуміння, вміння співвідносити слово з конкретним реальним предметом)

3. Принцип оцінки виразності мовлення (розуміння внутрішнього світу людини, втіленого в мові та вміння висловлювати свої емоції та почуття)

4. Принцип розвитку чуття мови (передбачає практичне засвоєння норм рідної мови, вміння вільно спілкуватись)

5. Принцип координації усного і писемного мовлення.

6. Принцип пришвидшення темпу навчання (поступовому ускладненні змісту, методів і прийомів навчання від класу до класу).

Науковці, які займалися чи займаються проблемами МВУМ.

(Дорошенко, Федоренко, Наумчук, Короткова, Вашуленко)

 

Галузі та розділи методики української мови:

1. методика української мови у початковій школі, середній школі, у ВНЗ;

2. методика розвитку мовлення дітей у дитячо­му садку;

3. методика української мови як рідної,

4. методика української мови як другої мови у на­ціональній школі

5. методика української мови для іноземців.

У ме­тодиці української мови як рідної виділяються такі розділи:

1. МВУМ як педагогічна наука,

2. Методика навчання грамоти,

3. Методика опрацювання розділів «Мова і мовлення», «Текст»,

4. Методика вивчення граматики і лексики,

5. Методика вивчення фонетики і графіки,

6. Методика вивчення орфографії,

7. Методика класного і позакласного читання,

8. Методика розвитку мовлення,

9. Планування з української мови.

4.Наукові основи методики початкового навчання української мови,зв’язок її з іншими науками та педагогічною практикою

Методика української мови використовує:

Наукові методи дослідження,

які застосовуються у мовознавстві, педагогіці та у психології:

6. спо­стереження,

7. різні види експерименту (констатуючий, пошуковий, формуючий, контрольний),

8. бесіди й анкетування,

9. аналіз документа­ції,

10. узагальнення досвіду шкіл та вчителів.

 

Зв'язки методики української мови з іншими науками:

1. з лінгвістикою - у визначенні змісту предмета,у врахуванні закономірностей функціо­нування мови;

2. з педагогікою - у розробці основних освітньо-виховних завдань, спираючись на принципи і закономірності на­вчання;

3. з психологією, спираючись на закономірності мислення і мовлення, а також засвоєння знань, умінь, і навичок, на закономір­ності розумового розвитку дітей, сприйняття, пам'яті та інших пси­хічних процесів.

МВУК як навчальна дисципліна складається із теоретичної і практичної частин.

Наукові основи методики навчання грамоти

Навчання грамоти – складова частина процесу навчання української мови; яка охоплює перший рік навчання в школі. Коли першокласник отримує елементарні вміння читання і письма на основі вивчення «Букваря» за спеціальною методикою.

Що означає навчити писати? – здійснення навчання писати це навчання каліграфії та орфографії відбувається в 1 класі, потім у наступних класах уміння закріплюються та удосконалюються.

Що означає навчити читати? – здійснення навчання читати це досянення повноцінної навички читання ( правильності, швидкості, свідомомсті, виразності).

Таким чином, навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шес­тирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психоло­гічними, фізичними й фізіологічними особливостями.

Наукові основи складають:

- Психологічні основи;

- Лінгвістичні основи

- Педагогічні основи.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифіка­ція, узагальнення, уміння робити висновки.

Лінгвістична основа полягає у відповідності методики навчання грамоти як науки, що базується на фонетико-графічній системі (фонетика і графіка).Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, слова, речення, текст.

Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на то­му, що первинні уявлення про фонетичні і графічні оди­ниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, Їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елемен­тами.

Педагогічні основи

У період навчання грамоти урокикласифікуються за такими ознаками:

Класифікація уроків навчання грамоти

а) за основним предметом навчання:

- уроки читання

- уроки-письма;

б) за часом, за періодами і етапами навчання:

- уроки в добукварний,

- букварний

- післябукварний період;

в) за наявністю чи відсутністю нової теми на одному уроці:

- уроки ви­вченнянового звука і букви або навчання письму букви, великої і малої (рядкової),

- уроки закріплення, на яких нова буква не вивчається;

- урок повторення і узагальнення,

- робота з дитячою книжкою (обов'язковим є також щотижневий урок читання, на якому до 20 хвилин відводиться на позакласне читання)

 

Звуковий аналітичний метод

У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи,серед яких відомі такі різновиди: аналітичний, синтетичний і. аналітико-синтетичний.

Звуковий аналітичний метод .полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на ок­ремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зобра­ження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятовували. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно).

В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фоне­тичної будови: усі букви на позначення приголосних, не­залежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як" твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т], [з], [с]. Звідси й поширились помилкові висловлю­вання типу «Звук і буква д».

Звуковий синтетичний метод

У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М.О.Корф.

Позитивною стороною даного методу було те, що в навчанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпо­чиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літе­рами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спо­сіб читання за цим методом являв собою поступове нази­вання звуків, позначуваних відповідними буквами, на­приклад; [л, о, ж, к, а} — ложка.

Недолік даного методу полягав у тогочасному непра­вильному уявленні про співвідношення звуків і букв у ро­сійському та українському письмі. Помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовля­ються ізольовано. Не враховувались також реальні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна виявити тільки у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й породжувало так зва­ні «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приголосними звуками. На­приклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук Іс] не зли­вається зі звуком Ш. Як бачимо, за своєю природою зву­ковий синтетичний метод був різновидом буквоскладаль-ного, хоча й становив порівняно з ним певний крок уперед.

Звуковий аналітико-синтетичний – у використанні різноманітних при­йомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготов­ки учнів до самостійного читання складів і слів, а та­кож запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер.

Звуковий аналітико-синтетичний метод,запроваджений К.Д.Ушинським, удосконалення цього методу видатними педагогами.

 

У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входи­ла також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посіб­ник «Практическое руководство к преподаванию по «Род-ному слову», який користувався у вчителів великою по­пулярністю і визнанням.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умін­ню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню «складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетво­рення слів, наприклад заміна звука або складу (сон — син.» сини—сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло—колос, рак—грак), перестановка букв (звуків) у словах (нора—рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпо­середньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д. Ушинський називав методом письма — читання. Він вва­жав, що- письмо, яке спирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайо­милися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків Їм показували друко­вані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним ме­тодом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з ана­лізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близь­ких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинський так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним вивчаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаючи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяль­ність дитині, невпинно вправляє увагу, пам'ять та розсу­док дитини, і коли перед нею потім розкривається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придушено, а збуджено інте­рес до навчання...»

Розроблений К. Д. Ушинським метод пізніше видозмінювався багатьма його послідовниками (М. Ф. Бунаковим, Д. І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим, В. О. Фльоровим)» педагогічна діяльність яких протікала в період 1850— 1920 рр. Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, амінили порядок вивчення літер у букварях, запровадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Азбукою» К. Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім літер, що позначали голосні, серед них ія, ю, е, е, потім — букви на позначення приголосних. Таким чином, читання складів уже з самого початку здійснювалось паралельно з тверди­ми і м'якими приголосними.

В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку вивчати букви а,о, у,ьі, які вка­зують на твердість попереднього приголосного, а потім — й, е, е,я, ю, що позначають у російській мові м'якість при­голосних. Спочатку опрацьовувались букви на позначення фрикативних приголосних, а пізніше — проривних.

Обидва методисти не знаходили спільної думки у пи­танні про злиття звуків у склади. В. О. Фльоров надавав перевагу читанню «за подібністю»:ма, на,ла, ра. В. П. Вах­теров гаряче виступав за необхідність виконання синтетич­них вправ на зливання приголосного з голосним. Він вва­жав, що аналіз і синтез «мають іти пліч-о-пліч», взаємно доповнюючи один одного.

Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. Д. Ушинського «письмо—читання». За їхньою методи­кою учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а потім знайомилися з їх рукописними від­повідниками — оволодівали письмом. Така система на­вчання застосовується і в сучасній школі.

В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добукварні звукові вправи, метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементам мовного аналізу й синтезуі ділити речення на слова, слова — на склади і звуки та, навпаки, синтезувати (поєднувати) звуки в склади, скла­ди — в слова, із слів будувати речення. Пізніше цей підготовчий етап у навчанні грамоти навчанні грамоти одержав назву добукварного періоду.

На початку 20-х років XX СТ. поширився метод І. М. Шапошникова, який являв собою різновид методу «письмо— читання». І. М. Шапошников виступав проти штучного по­ділу складів і слів на звуки, а також заперечував прийом синтезу виділених звуків. У підготовленому для вчителів методичному посібнику «Живі звуки» методист пропонував учити дітей грамоти на основі виділення звуків живого мовлення. Виділений з живого мовлення звук, наприклад Іс] (так сичить гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, заносячи їх у спеціальний зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбуку» як підруч­ники з навчання грамоти І. М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований І. М. Шапошниковим, в цілому зіграв позитивну роль у розвитку методики на­вчання грамоти. Він був націлений на розвиток пізнаваль­ної активності школярів, на вміння дітей чути і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийоми, розроблені методистом, наприклад, впізнавання виділеного звука в різних словах, добір слів із названим звуком, активно за­стосовуються і в сучасній методиці. Однак метод І. М. Шапошникова не прижився у наших школах з тієї причини; що за ним пропонувалося навчати грамоти без букваря, учні мали самостійно поступово створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.

Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушинського на ґрунті навчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Ма­лий Кобзар для дітей з малюнками». Дібрані зв'язні тексти були доступні для школярів і відображали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану тогочасним крі­посницьким ладом.

Велике значення для активного запровадження звуко­вого аналітико-синтетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. Г. Лубенця (псевдонім Т. Норець), який видав буквар «Граматика з малюнками». Буквар був побудований на зразках живої української мови, близьких і доступних для дітей-українців, у ньому була широко представлена усна народна творчість — вірші, дитячі пісні, народні ігри, приказки тощо.

Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменни­ка Б. Д. Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українська граматика». В ньому багато уваги було при­ділено змісту добукварного і післябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовуван­ня», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.

Аналогом букваря Б. Д. Грінченка був «Український Буквар», складений А. Савчуком і виданий у західних ук­раїнських землях у 1918 р. Заключна частина цього бук­варя називалась «Читанка». Вона складалася з творів Т. Г. Шевченка, перекладів творів К. Д. Ушинського та Л. М. Толстого для дітей, віршів Л. Глібова, С. Руданського, Б. Грінченка.

Метод цілих слів – виник у Франції, але поширення набув у школах

Америки, тому його ще називають американським мето­дом. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один і той самий звук на письмі в різних англійських сло­вах може позначатися різними буквами.

Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми знач­ної кількості односкладових слів без поділу їх на звуки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близько двох місяців. Після цього розпочинався звуковий аналіз слів. Школярі, що навчалися за цим методом, погано засвою­вали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну звуків і складів, спотворення наголосу.

Застосування методу цілих слів у наших школах у пер­ші роки Радянської влади пояснювалось некритичним його перенесенням з практики навчання інших мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання, так і до збільшення кількості орфографічних помилок у письмових роботах учнів.

Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання грамоти було здійс­нено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.

Автори букварів, за якими навчалися школярі в ра­дянський час (О. В. Янковська, М. М. Головін, А. І. Вос-кресенська, С. П. Рєдозубов — у школах з російською мовою навчання, Л. П. Деполович, Н. О. Гов'ядовська, Б. С. Саженюк — у школах з українською мовою навчання), були послідовниками К. Д. Ушинського.

У наш час увага до методу навчання грамоти, до проб­леми удосконалення букварів пов'язана з масовим пере­ходом на систематичне навчання дітей з шестирічного ві­ку. Оволодіння грамотою шестирічними школярами мав свої особливості порівняно з семирічними дітьми. Ці особ­ливості знаходять своє відображення в сучасному звуко­вому аналітико-синтетичному методі навчання грамоти, за яким створено в нашій республіці нові букварі для шкіл в українською і російською мовами навчання.

Поділ слів на склади.

Зміст уроку

1. Підготовкаучнів до ознайомлення з поняттям «склад».

1.1.Спостереження учнів за поділом слів на склади, здійснюваним учителем.

1.2.Колективні вправи у поділі слів на склади за зразком.

1.3.Гра-інсценізація, у ході якої діти ділять слова (імена дітей) на склади.

2. Закріплення одержаного уявлення.

2.1. Спостереження за відмінністю між одно- і двоскладовими словами.

2.2. Вправина «перетворення» односкладових слів у двоскладові (мак — маки, дуб — дуби).

2.3. Гра з сигнальними картками «Скільки складів у слові?» (Пред­метом гри є одно- і двоскладові слова.)

3.. Моделювання складової будови слів.

3.1. Ознайомлення із способом умовного графічного позначення скла­дів у слові.

3.2. Спостереження за складовою будовою слів — назв свійських тварин (за ілюстрацією в букварі). Бесіда про догляд за свійськими тваринами.

3.3. Вправи у графічному позначенні складової будови слів(2З слова).

3.4.Гра з лічилкою. Колективне вправлення у складовому промов­лянні слів відомої лічилки. Складоподіл позначається дужками знизу.

Знайомство з наголосом

Одночасно з поділом слів на склади ознайомлюємо дітей з наголосом. Наголошений склад з-поміж ненаголошених виділяється силою голосу. Тому, щоб наголошений склад краще було чути на фоні ненаголошених, треба вимовляти слово природно, підкреслюючи голосом наголошений склад, і ні в якому разі не «розтягувати» склади.

Школярів навчають визначати в словах наголос, під­креслюючи наголошений звук (склад) не тільки силою го­лосу, а й висотою тону. Наголошений склад досить виразно виділяється з-поміж ненаголошених, якщо слово вимовити з питальною інтонацією. За такої вимови словесний наголос (силовий) зливається з висотним наголосом, що виявляється в значному підвищенні тону на наголошеному складі. Для цього треба запропонувати учневі: «Вимов слово так, немовби ти його недочув і перепитуєш: сонце? земля? троян­да?». Діти швидко засвоюють цей прийом, активно кори­стуються ним під час самостійного виконання завдань на визначення наголосу в словах.

Щоб виконати вправу на побудову складових моделей слів із визначенням наголошеного складу, доцільно виго­товити для кожного учня такі три складові моделі (сигналь­ні картки.

Наявність у дітей карток-моделей двоскладових слів з наголосом на першому і другому складі дасть змогу вчите­леві проводити усні словникові диктанти із завданням: «По­діліть слово на склади, у двоскладових словах визначте наголос і покажіть відповідну картку: ліс, хата, горіх, степ, роса, трава, сад, літо тощо».

Паралельно треба пропонувати учням і завдання зво­ротного характеру: «Добери і назви слова, які б відповідали даній моделі». Одержавши, наприклад, моделі діти самостійно добирають двоскладові слова з наголосом на другому складі. Завдання такого типу можна пропону­вати як індивідуальні, так і колективні, за варіантами, з елементами змагання, наприклад: «Придумайтенайбільшукількість слів, які відповідали б такій моделі:

 

Від складового аналізу робиться перехід до звукового.

Знайомство із звуками

У букварях, що видаються в Україні для умовних позначень звуків використовуються такі значки, які в результаті відповідних спостережень асоціюються в уяві учнів з артикуляційними особливостями різних типів звуків.

- Кружечок, який служить для позначення голос­них, символізує вільне проходження струменя видихува­ного повітря через ротову порожнину,

- смужка, якою по-вкачаються тверді приголосні, означає перешкоду на шляху струменя повітря,

- дві паралельні смужки—посилену пе­решкоду, характерну для вимови м'яких приголосних звуків.

Будувати такі моделі учні повинні паралельно з усним ана­лізом слів :

- у зошитах,

- на дошці,

- на маг­нітній пластинці,

- фланелографі

Звукове моделювання треба завжди супроводжуватизвуковим аналізом.Учень не повинен мовчки будувати звукову модель (схему). Звукове моделю­вання формує в учнів свідоме уявлення про звуковий склад слова, про існую­чі невідповідності між словами вимовленими та позначенням їх на письмі (колосся, яма, Київ, олень, кущ, щічки, жінка, милується, дзьоб тощо).

Початковий алгоритм побудови звукової моделі (схеми) в першому класі може бути таким:

- учитель називає слово,

- вимовляє звуковий ланцюжок, «протягуючи» звуки (діти повторюють),

- разом із учителем з'ясовують кіль­кість їх у слові,

- далі складають схему (спочатку це робить учитель, а потім діти, де треба — за допомогою вчителя).

Алгоритм звукового моделювання (схеми);

- малюємо відкриту рамку;

- вимовляємоправильно слово;

- називаємо послідовно звуки і від­повідно їх позначаємо;

- закриваємо рамку;

- виконуємо складоподіл;

- ставимо наголос.

Знайомство учнів з письмом

Передує навчанню письма формування таких звичок:

- правильно сидіти під час письма,

- знайти місце на парті для положення для рук,

- розташувати зо­шит,

- тримати ручку чи олівець,

Слід переконувати учнів, що від правильної постави під час письма буде залежати не тільки його якість, а й їх здоров'я та фізичний стан.

Учитель детально знайо­мить дітей з будовою зошита, його розліновкою, призна­ченням полів. Спеціальні вправи слід відвести на вироб­лення вміння бачити в сітці зошита робочий рядок, його верхню і нижню лінії, користуватися похилими лініями як орієнтиром для відповідного нахилу елементів літер.

Письмо як вид навчальної діяльності пов'язане не тільки з розумовими діями школярів, а й з суто фізични­ми м'язевими навантаженнями. Тому вчитель повинен простежити за кожним без винятку учнем, щоб він пра­вильно тримав ручку під час письма. Від того, наскільки вільно, без зайвого напруження дитина буде тримати ручку, залежатиме запобігання її перевтоми. Орієнти­ром правильного утримання ручки є її стійке положення при піднятому вказівному пальці.

Підготовчі вправи до письма:

(сприяє зміц­ненню м'язів пальців і кисті.

- малюванні різноманітних орнаментів,

- предметів прямо­кутної й овальної форми (рама вікна, прапорець, ялинка, паркан, відерце, яблуко, вишня, листок тощо).

- обводити трафарети,

- штрихування

- зафарбовування контурних малюнків, що сприяє зміц­ненню м'язів пальців і кисті.

Після підготовчих вправ загального характеру учні виробляють уміння писати основні елементи букв.

Основні елементи букв

- палич­ка,

- паличку з закругленням унизу і вгорі,

- довга паличку в петлею внизу та вгорі,

- півовали (правий і лівий),

- овал.

Специфіка уроків письма у добукварний період навчання грамоти:

- письмо в зошитах з друкованою основою,

- вироблення в учнів ритмічності письма під рахунок.

- графічні вправи протягом уроку слід чергувати з іншими усними видами роботи.

- Фізхвилинки для розвитку дрібних м'язів пальців і м'язів різних частин рук, плечей.

Види роботи на уроці письма

1. Коментоване пояснення вчителя і письмо на дошці.

2. «Письмо» в повітрі за зразком рухів учителя.

3. «Письмо» зворотним кінцем ручки або указкою по парті,

4. Написання палички з закругленням унизу на основі її пунктир­них зображень.

5.Самостійне написання трьох паличок.

6.Побіжний перегляд учителем виконаної роботи, зауваження ок­ремим учням.

7.Заповнення учнями першого рядка паличок.

8.Написання другого рядка паличок:

а) самостійне писання (піврядка);

б) писання під такт (піврядка).

9.Писання паличок з закругленням унизу, сполучених по дві, по три за завданням учителя.

10.Відбір і демонстрування кращих зраз­ків виконаної на уроці роботи.

Структура уроку

Структура

Організаційний момент.

1.1.Привітання.

1.2. Перевірка готовності учнів до уроку.

1.3.Створення сприятливого психологічного комфорту.

Динамічна пауза

3.3.Робота з підручником.

3.3.3.Ознайомлення з буквою.

- Алфавітна назва букви.

- Розгляд букви.

- Порівняння малої і великої літери, їх структурний аналіз;

- Друкування букви на дошці (зошитах, повітрі);

- Ознайомлення з місцем букви у касі розрізної азбуки;

3.3.4. Читання складів і слів.

- читання складових таблиць;

- складання складів із букв розрізної азбуки демонстраційного характеру та в індивідуальних касах;

- читання слів, поданих в аналітико-синтетичній формі;

- читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці, картки);читання колонок слів за фонетичним, лексичним, граматичним напрямком.

- аналіз малюнків, звукове їх моделювання.

Фізхвилинка

4.1. Робота з текстом та ілюстрацією до нього.

- опис учнями, зображеного на ілюстрації;

- запитання для слухання тексту;

- читання тексту вчителем;

- колективне читання тексту;

- індивідуальне читання;

- бесіда-аналіз тексту;

- вибіркове читання;

-творча робота над текстом (читання-прогнозування)

Підсумок уроку.

6.1.Узагальнююча бесіда.

6.2 Алфавітне називання вивченої літери та звуку;

6.3.Пригадування вивченого напам'ять.

Організаційний момент.

1.1.Привітання.

1.2. Створення сприятливого психологічного комфорту

1.3. Перевірка готовності учнів до уроку письма.

Динамічна пауза

3.5.4.Дописування 1 рядка літери.

3.5.5. Письмо 2 рядка букви під такт.

3.5.6. Письмо 3 рядка із злиттям, або складом (визначення типів з'єднань).

3.5.7.Письмо 4 рядка зі словами (можливий звуковий аналіз слова).

Розвиток мовлення учнів.

- складання з одним зі слів (на вибір) речення;

- розвиток мовлення за малюнком або складеним реченням.

Підсумок уроку.

5.1. Бесіда з учнями про роботу, яка виконувалася.

5.2. Коментар учителя про роботу учнів і її результати.

5.3. Цікавинки «пані Каліграфії».

Види роботи над реченням

- Складання речень на певну тему за малюнками

- Добір речень за схемами і навпаки

- Складання речень за запитаннями вчителя ( які комахо можуть передбачати погоду? ...мурашки, бджоли)

- Запитання учнів один до одного і відповіді на них

- Визначення меж речень ( Зима мороз усі тварини поховалися від холоду)

- Поширення речень за запитаннями ( Осінь настає. Осінь яка?

- Складання речень за опорними словами, словосполученнями.

- Робота з деформованими реченнями.

- Добір потрібного за змістом, пропущеного в реченні слова.

- добір однорідних членів речення.

Система роботи

над розвитком зв’язного висловлювання:

  1. Побудова речень, правильно пов’язуючи в них слова граматично і за змістом.
  2. Відповіді повним реченням на запитання вчителя поширеними реченнями.
  3. Самостійне складання запитань за текстом, за ілюстраціями, за ходом навчальної діяльності.
  4. Складання речень за сюжетними малюнками.
  5. Побудова простих міркувань. Речення поповнюються однорідними членами, складнопідрядними і складносурядними реченнями.
  6. Бесіди, перекази, зв’язні висловлювання. За зразком, даним вчителем вчаться описувати, розмірковувати.
  7. Розвиток діалогічного і монологічного мовлення – інсценізація добре відомих дітям казок.
  8. Робота над культурою мовлення і культурою спілкування.

Організація класу до уроку

1.1. Привітання вчителя.

1.2. Створення ситуації емоційного настрою.

1.3. Підготовка робочого місця до уроку.

Актуалізація знань учнів.

2.1. Розговорювання учнів.

2.2. Дидактичні аналітико – синтетичні вправи.

23.Підготовка до сприймання нового матеріалу.

3.1. Створення проблемної ситуації.

3.2. Повідомлення теми і мети уроку.

3.3. Підготовка сторінки підручника до роботи.

Підсумок уроку.

6.1. Бесіда - з’ясування, що нового дізналися на уроці.

6.2. Висловлювання учнями свого відношення до прочитаного, своєї позиції.

 

Для реалізації цих завдань для першокласників існує Буквар і створено навчальний посібник «Післябукварик» (М.С.Вашуленко, В.О.Науменко, М.Д.Захарійчук), який орієнтує вчителя на завер­шальному етапі опанування учнями грамоти на інтег­рування навчальної роботи учнів з усіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності, передбачених програмою.

Робота над зв'язним текстом

- Підготовча робота до сприймання тексту (вступна бесіда про пору року або про автора)

- складніші і більші за обсягом тексти читає вчитель;

- спільна або самостійна робота над текстом;

- слухання і розуміння тексту;

- читання і сприймання;

- відповіді на запитання за змістом;

- завдання, спря­мовані на усвідомлення змісту, теми і мети тексту.

- розігрування діалогів, полілогів;

- творче доповнювання сюжету;

- заучування напамять.

3. Завдання і запитання

a. відповіді на запитання за змістом;

b. розігрування діалогів, полілогів;

c. творче доповнювання сюжету;

d. заучування напамять.

4. Робота над засо­бами інтонаційної виразності

- ознайомлення учнів із засо­бами інтонаційної виразності говоріння і читання,

- формування вмінь користуватися ними: логічний наго­лос, пауза (виділи голосом, кому саме і що несла весна; для цього роби паузу після кожного слова, підвищуй і понижуй голос так, як показують стрілочки; виділи голосом, що сховалося під листком);

- тон (передай го­лосом захоплення; спробуй передати зацікавленість, здивування; прочитай це речення ніжно; прочитай так, як муркоче котик, коли задоволений засинає; який звук у слові джмелик допомагає уявити його політ над квітами? та ін.).

Словникова скарбничка

- додаткове пояснення, уточнення значення, розкриття образності;

робота над поповненням активного словникового запасу учнів.(привертає увагу до вживаних у нашій мові слів і стійких словосполучень, метафор, епітетів, порівнянь, які увиразнюють мов­лення, роблять його привабливим, емоційним.)

Особливості уроку письма за сторінкою Післябукварика

Права сторона – для уроків письма з п









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.