Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Класифікація методів за наявністю розумових операцій (аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні) та за мовними одиницями (буквенні, звукові, складові, цілих слів).





В історії вітчизняної початкової школи відомі різні ме­тоди, за допомогою яких відбувалося формування у мо­лодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями;

1) яка мовна одиниця клалася в осно­ву навчання грамоти (буква, "звук, склад, слово);

2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у процесі оволодіння грамотою.

· Аналіз передбачав поділ мовної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви,

· синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, складів —у слово.

За першим критерієм виділяються методи:

- буквоскладальний,

- звуковий,

- складовий

- метод цілих слів.

За другим критерієм методи діляться на:

- аналітичні,

- синтетичні

- аналітико-синтетичні.

Буквоскладальний синтетичний метод – механічне заучування назв окремих літер з наступним поєднанням їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у ста­рослов'янській мові становили цілі слова: аз, буки, веді, глаголь, добро, єсть, живете, зело... люди, мисліте і т. д.

Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го,гра,треба було спочатку назвати відповідні букви; буки-аз —ба,глаголь-он — го, глаголь- рцьі-сіз— гра. Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто цілими словами, без попереднього називання букв і складів. Таке читання було для учнів ще складнішим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ з письма переходили тільки на третьому році навчання. Таким чином, читання було ві­дірваним від письма.

Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських кни­жок, зміст яких був переважно недоступний для молод­ших школярів. Велике значення для поліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р. Іван Федоров видрукував у Львові перший «Бук­вар» — підручник для вивчення читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти на Україні, її демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволо­діння грамотою.



Сучасному вчителеві треба мати на увазі, що інколи під впливом домашнього навчання у читанні деяких учнів можуть проявитися ознаки буквоскладального методу — так зване побуквене читання. Такий спосіб читання необ­хідно негайно переборювати, розкриваючи для дітей ме­ханізм злитого прочитування обох букв (на позначення голосного і приголосного звуків) відразу.

Складальний - що одиницею читання виступав склад. Безумовно, порівняно з буквоскладальним мето­дом, його застосування було кроком уперед у вдосконаленні процесу навчання грамоти. Але недолік цього методу полягав у тому, що зазубрювані штучні склади, віді­рвані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою бу­довою. Механічне заучування їх у великій кількості (близь­ко 400) було дуже стомливим і нецікавим для дітей. Значні труднощі відчували і вчителі, які користувалися цим ме­тодом, оскільки вони повинні були забезпечити учнів великою кількістю карток з готовими складами, які б охоп­лювали всю різноманітність буквосполук. Тому цей метод також не набув великого поширення у наших школах.

Звуковий аналітичний метод

У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи,серед яких відомі такі різновиди: аналітичний, синтетичний і. аналітико-синтетичний.

Звуковий аналітичний метод .полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на ок­ремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зобра­ження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятовували. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно).

В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фоне­тичної будови: усі букви на позначення приголосних, не­залежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як" твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т], [з], [с]. Звідси й поширились помилкові висловлю­вання типу «Звук і буква д».

Звуковий синтетичний метод

У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М.О.Корф.

Позитивною стороною даного методу було те, що в навчанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпо­чиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літе­рами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спо­сіб читання за цим методом являв собою поступове нази­вання звуків, позначуваних відповідними буквами, на­приклад; [л, о, ж, к, а} — ложка.

Недолік даного методу полягав у тогочасному непра­вильному уявленні про співвідношення звуків і букв у ро­сійському та українському письмі. Помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовля­ються ізольовано. Не враховувались також реальні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна виявити тільки у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й породжувало так зва­ні «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приголосними звуками. На­приклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук Іс] не зли­вається зі звуком Ш. Як бачимо, за своєю природою зву­ковий синтетичний метод був різновидом буквоскладаль-ного, хоча й становив порівняно з ним певний крок уперед.

Звуковий аналітико-синтетичний – у використанні різноманітних при­йомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготов­ки учнів до самостійного читання складів і слів, а та­кож запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер.

Звуковий аналітико-синтетичний метод,запроваджений К.Д.Ушинським, удосконалення цього методу видатними педагогами.

 

У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входи­ла також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посіб­ник «Практическое руководство к преподаванию по «Род-ному слову», який користувався у вчителів великою по­пулярністю і визнанням.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умін­ню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню «складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетво­рення слів, наприклад заміна звука або складу (сон — син.» сини—сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло—колос, рак—грак), перестановка букв (звуків) у словах (нора—рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпо­середньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д. Ушинський називав методом письма — читання. Він вва­жав, що- письмо, яке спирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайо­милися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків Їм показували друко­вані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним ме­тодом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з ана­лізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близь­ких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинський так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним вивчаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаючи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяль­ність дитині, невпинно вправляє увагу, пам'ять та розсу­док дитини, і коли перед нею потім розкривається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придушено, а збуджено інте­рес до навчання...»

Розроблений К. Д. Ушинським метод пізніше видозмінювався багатьма його послідовниками (М. Ф. Бунаковим, Д. І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим, В. О. Фльоровим)» педагогічна діяльність яких протікала в період 1850— 1920 рр. Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, амінили порядок вивчення літер у букварях, запровадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Азбукою» К. Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім літер, що позначали голосні, серед них ія, ю, е, е, потім — букви на позначення приголосних. Таким чином, читання складів уже з самого початку здійснювалось паралельно з тверди­ми і м'якими приголосними.

В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку вивчати букви а,о, у,ьі, які вка­зують на твердість попереднього приголосного, а потім — й, е, е,я, ю, що позначають у російській мові м'якість при­голосних. Спочатку опрацьовувались букви на позначення фрикативних приголосних, а пізніше — проривних.

Обидва методисти не знаходили спільної думки у пи­танні про злиття звуків у склади. В. О. Фльоров надавав перевагу читанню «за подібністю»:ма, на,ла, ра. В. П. Вах­теров гаряче виступав за необхідність виконання синтетич­них вправ на зливання приголосного з голосним. Він вва­жав, що аналіз і синтез «мають іти пліч-о-пліч», взаємно доповнюючи один одного.

Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. Д. Ушинського «письмо—читання». За їхньою методи­кою учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а потім знайомилися з їх рукописними від­повідниками — оволодівали письмом. Така система на­вчання застосовується і в сучасній школі.

В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добукварні звукові вправи, метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементам мовного аналізу й синтезуі ділити речення на слова, слова — на склади і звуки та, навпаки, синтезувати (поєднувати) звуки в склади, скла­ди — в слова, із слів будувати речення. Пізніше цей підготовчий етап у навчанні грамоти навчанні грамоти одержав назву добукварного періоду.

На початку 20-х років XX СТ. поширився метод І. М. Шапошникова, який являв собою різновид методу «письмо— читання». І. М. Шапошников виступав проти штучного по­ділу складів і слів на звуки, а також заперечував прийом синтезу виділених звуків. У підготовленому для вчителів методичному посібнику «Живі звуки» методист пропонував учити дітей грамоти на основі виділення звуків живого мовлення. Виділений з живого мовлення звук, наприклад Іс] (так сичить гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, заносячи їх у спеціальний зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбуку» як підруч­ники з навчання грамоти І. М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований І. М. Шапошниковим, в цілому зіграв позитивну роль у розвитку методики на­вчання грамоти. Він був націлений на розвиток пізнаваль­ної активності школярів, на вміння дітей чути і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийоми, розроблені методистом, наприклад, впізнавання виділеного звука в різних словах, добір слів із названим звуком, активно за­стосовуються і в сучасній методиці. Однак метод І. М. Шапошникова не прижився у наших школах з тієї причини; що за ним пропонувалося навчати грамоти без букваря, учні мали самостійно поступово створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.

Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушинського на ґрунті навчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Ма­лий Кобзар для дітей з малюнками». Дібрані зв'язні тексти були доступні для школярів і відображали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану тогочасним крі­посницьким ладом.

Велике значення для активного запровадження звуко­вого аналітико-синтетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. Г. Лубенця (псевдонім Т. Норець), який видав буквар «Граматика з малюнками». Буквар був побудований на зразках живої української мови, близьких і доступних для дітей-українців, у ньому була широко представлена усна народна творчість — вірші, дитячі пісні, народні ігри, приказки тощо.

Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменни­ка Б. Д. Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українська граматика». В ньому багато уваги було при­ділено змісту добукварного і післябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовуван­ня», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.

Аналогом букваря Б. Д. Грінченка був «Український Буквар», складений А. Савчуком і виданий у західних ук­раїнських землях у 1918 р. Заключна частина цього бук­варя називалась «Читанка». Вона складалася з творів Т. Г. Шевченка, перекладів творів К. Д. Ушинського та Л. М. Толстого для дітей, віршів Л. Глібова, С. Руданського, Б. Грінченка.

Метод цілих слів – виник у Франції, але поширення набув у школах

Америки, тому його ще називають американським мето­дом. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один і той самий звук на письмі в різних англійських сло­вах може позначатися різними буквами.

Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми знач­ної кількості односкладових слів без поділу їх на звуки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близько двох місяців. Після цього розпочинався звуковий аналіз слів. Школярі, що навчалися за цим методом, погано засвою­вали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну звуків і складів, спотворення наголосу.

Застосування методу цілих слів у наших школах у пер­ші роки Радянської влади пояснювалось некритичним його перенесенням з практики навчання інших мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання, так і до збільшення кількості орфографічних помилок у письмових роботах учнів.

Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання грамоти було здійс­нено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.

Автори букварів, за якими навчалися школярі в ра­дянський час (О. В. Янковська, М. М. Головін, А. І. Вос-кресенська, С. П. Рєдозубов — у школах з російською мовою навчання, Л. П. Деполович, Н. О. Гов'ядовська, Б. С. Саженюк — у школах з українською мовою навчання), були послідовниками К. Д. Ушинського.

У наш час увага до методу навчання грамоти, до проб­леми удосконалення букварів пов'язана з масовим пере­ходом на систематичне навчання дітей з шестирічного ві­ку. Оволодіння грамотою шестирічними школярами мав свої особливості порівняно з семирічними дітьми. Ці особ­ливості знаходять своє відображення в сучасному звуко­вому аналітико-синтетичному методі навчання грамоти, за яким створено в нашій республіці нові букварі для шкіл в українською і російською мовами навчання.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.