Дифференцированный подход к учащимся в процессе этического воспитания

Условием эффективности процесса нравственного развития личности в системе воспитания основ этической культуры школь­ников служит и методическое обеспечение дифференцированного подхода к учащимся в соответствии с их эмоциональным само­чувствием в коллективе.

Условно всех учеников можно разделить на три основные груп­пы: дети с благополучным самочувствием в коллективе, с неустой­чивым и неблагополучным, дискомфортным.

Исходя из этих особенностей, определяются основные направ­ления педагогического влияния в системе воспитания основ эти­ческой культуры, поскольку достижение эмоционального благополучия ребенка — один из факторов эффективности воспитатель­ных усилий.

Дети с благополучным самочувствием чаще всего становятся наиболее активной, действенной частью коллектива. При условии их положительной нравственной направленности именно на них опирается педагог, строя воспитательную стратегию; выстраивая

механизмы педагогического действия, развивая и разнообразя па­литру методических приемов. В силу активной вовлеченности в процесс осмысления этического знания эмоциональный колорит впечатлений, образов, постоянный тренинг в этически направлен­ной деятельности ученики этой группы, как правило, интенсивно развиваются нравственно и положительно влияют на других. Для педагога здесь самое существенное — сохранить педагогическое чувство меры, стимулируя положительное в этих детях и опосре­дованными способами помогая им преодолевать отрицательное в себе.

Путь педагогического действия здесь — от самооценки, стиму­лирующей стремление личности к адекватности, к побуждению ее к самосовершенствованию.

В этой группе могут быть также дети с достаточно высоким ста­тусом в коллективе, но не удовлетворяющие педагога антинравст­венной направленностью своих проявлений: стремлением утвер­дить свой авторитет силой, продемонстрировать имущественное превосходство, обеспеченность и т. д.

Эти учащиеся часто строят свое благополучие в коллективе, противодействуя педагогу. И этим они закрепляют отрицательные качества личности.

Как правило, у таких детей есть своя изюминка индивидуаль­ности, делающая их популярными. Обнаружить ее и сделать союз­ницей в нравственной переориентации ребенка — задача педагога. Ее решение — во внимании к личностным особенностям ученика, признании и активизации его достоинств с максимальной пользой для коллектива, закреплении чувства удовлетворенности школь­ника действенным включением в нравственную атмосферу взаи­моотношений, стимулировании самооценки, рефлексии на процесс этических занятий и разнообразных форм этически направленной коллективной деятельности.

В подходе к детям с неустойчивым самочувствием в коллективе основное — создать условия для постепенного и последовательно­го повышения личностного восприятия этических занятий, эмоци­ональной включенности в общий настрой мыслительной, игровой, творческой деятельности, в процессе ее внеурочных этически ок­рашенных форм. Особенно эффективны здесь игровые приемы, в которых эти дети могут быстрее преодолеть скованность в поведе­нии, стеснительность, неуверенность в себе и удовлетворить свою потребность в общении.

Акцентирование внимания коллектива на достоинствах этих ребят, на проявлении сильных сторон их личности приводит

школьников этой группы к осознанию своей непосредственной причастности к общей жизни класса. Это помогает им полнее рас­крыть свои положительные качества в общении с одноклассника­ми, продвинуться в самооценке, что влияет на пробуждение чувст­ва собственного достоинства и повышает тонус их самочувствия в коллективе.

Особенно важен дифференцированный подход к детям с небла­гополучным самочувствием, испытывающим эмоциональный дис­комфорт.

Известно, что любой дискомфорт не позволяет человеку ощу­щать в полной мере состояние эмоционального благополучия, лич­ной независимости в контактах и взаимоотношениях в сфере бли­жайшего общения. Длительное состояние дискомфорта влияет на эмоциональную сферу личности, подавляет ее, концентрирует внимание человека на своих недостатках, неловкости, несоответст­вии предполагаемому образцу.

Эмоциональный дискомфорт способен усугублять неверие лич­ности в себя, как бы дискредитировать ее в собственном видении.

Особую психологическую нагрузку эмоционального диском­форта испытывают школьники в сфере контактов и взаимодейст­вий в среде сверстников. Особенно это касается подростков. Эмо­циональное неблагополучие в сфере коллективных отношений возникает, когда ребенка по каким-то причинам не принимают, не понимают, что вызывает у подростка чувство ущербности, неуве­ренности в себе. Такое неприятие может быть немотивированным, стихийным, случайным. Может быть оно и осознанной формой от­ношений сверстников, не разделяющих способ поведения ребенка, его самовыражения.

И в том, и в другом случае для школьника мучительна эта не­приязнь, отсюда дискомфортное состояние, неустойчивость пове­дения.

Оно может быть выражено в замкнутости, стремлении сторо­ниться сверстников, в проявлении неуверенности, нерешительнос­ти, или, наоборот, агрессивности, противодействии всему без види­мой причины, противопоставлении себя окружающим.

Причинами возникновения в развитии эмоционального дис­комфорта могут быть:

- Заниженная самооценка ребенка, его психологическая зажа-тость в общении. Отсюда чрезмерная застенчивость, неуве­ренность в себе, мнительность, подверженность комплексам.

- Завышенная самооценка, в результате которой — неадекват­ность восприятия и реакций на окружающих, социальных

проявлений, непреодолимое стремление к лидерству без до­статочных психологических оснований.

- Неудачный опыт самореализации в различных социальных институтах, межличностных контактах, чем обусловлена бо­язнь общения, зажатость.

- Физическая и психическая неполноценность: различные нев­ротические состояния, заикание, маленький или слишком большой рост и т. д.

В соответствии с данными причинами целесообразно вычле­нить следующие направления дифференцированного подхода к учащимся:

О Выявление причины эмоционального дискомфорта с целью последующего ее устранения.

- Выявление индивидуальных интересов, умений школьников с целью создания условий для их реализации, а значит, и самореализации личности.

- Выявление статуса школьника с целью повышения его нрав­ственного авторитета.

- Включение ученика в референтную группу в процессе осу­ществления какого-либо вида деятельности.

- Создание ситуации успеха средствами актуализации пер­спективных качеств личности для данного ребенка.

Перспективные условия для реализации данных подходов со­здают этические занятия с детьми.

Проследим это на примере фрагментов двух этических занятий в 5-м классе.

Отчего бывает одиноко?

— Что значит чувствовать себя хорошо в коллективе?

— Что здесь самое важное для человека?

Из ответов детей вырисовываются признаки комфортного состояния детей: чувствовать себя нужным, уверенным в том, что рядом друзья, что к тебе хорошо относятся, всегда поймут, помогут.

— А если этого ощущения нет, что тогда испытывает человек?

— Да, одиночество. Почему?

— Было ли вам когда-нибудь одиноко в коллективе?

— Отчего?

Причины эмоционального дискомфорта могут быть выявлены с помо­щью методики «свитка». Лист бумаги («свиток») переходит от одного ученика к другому, где он ставит прочерк, если такого ощущения нет, и записывает причину, если оно есть.

Читая «свиток», учитель в этих безадресных строчках представляет классу общую картину внутриколлективных отношений. Это дает воз­можность повернуть мысль каждого к преодолению обнаруженных недо­статков.

— Как преодолеть это состояние?

— Как вы думаете, что должен сделать сам человек?

— А что должны сделать его одноклассники?

В процессе обсуждения происходит опосредованное влияние на детей с эмоциональным дискомфортом, ибо в размышлениях, что может и дол­жен сделать сам человек, как бы идет диалог с самим учеником. А в том, что должны сделать другие, ученик как бы получает поддержку своим потенциальным усилиям. Это дает возможность учителю повернуть мысль и чувство школьников к осознанию сложности и психологической трудности подобных ощущений, побуждает их вникнуть в данное состоя­ние, понять такого человека.

— А задумывались ли вы, ребята, о том, как непросто разглядеть оди­ночество человека, его ведь не выставляют напоказ. Наоборот, человек борется с этим ощущением. Но другие часто не видят этой борьбы и не приходят ему на помощь.

Усиливает этот поворот работа на включение учеников в состояние другого человека через анализ типичных для данного коллектива ситуа­ций проявления отношений в среде сверстников. Это прием опосредован­ного влияния на детей. Учитель, как бы вскрывая существующий нарыв в отношениях к тому или иному ребенку, обозначает путь выхода из данно­го состояния.

Ситуации могут быть примерно такими:

Андрюшу в классе считали врунишкой и относились к нему с насмеш­кой.. Выдумки его всегда были какие-то уж очень нелепые. То он расска­жет невероятную историю, как выпрыгнул из окна 4-го этажа, то как пой­мал шпиона в центре города, съел 1 кг мороженого на спор.

Ребята смеялись над ним, дразнили, но ни разу не задали себе вопроса:

почему он врет?

— А вы как думаете?

Размышляя, дети приходят к выводу, что Андрюша хотел привлечь к себе внимание, стать интересным для других. Но как это сделать, он не знал и, борясь с чувством одиночества, с непризнанием себя в коллективе, выдумывал разные истории.

— Как же изменить это состояние Андрюши?

— Что могут сделать его одноклассники?

Еще одна ситуация.

Володя в классе славился тем, что все время огрызался на замечания учителей, отличался грубостью; недисциплинированностью. Его все руга­ли, ребята сторонились и боялись его.

— Что могло изменить поведение Володи?

При размышлении ребята приходят к выводу, что важно у мальчика найти положительное в его характере и поддержать в нем хорошее, уде­лить ему больше внимания, тепла.

После анализа ситуаций внимание детей важно направить на

осмысление собственного самочувствия в коллективе.

— Подумаем, что же влияет на ваше самочувствие в коллективе? Высказывания детей учитель суммирует в три основные направления,

обозначающие, из чего складывается самочувствие:

1. Из ощущения своей причастности к делам класса.

2. Из чувства удовлетворения отношением к себе.

3. Из своего интереса к классной жизни.

Когда дети осмыслили это, учитель предлагает задуматься над собст­венным самочувствием в коллективе и отразить его в следующей таблице по данным направлениям. Для этого требуется в каждой колонке в соот­ветствии с выделенными направлениями поставить «+» или «—» согласно своим ощущениям. Сомнение отметить точкой.

В одном из 5-х классов школы № 235 Москвы получились следующие результаты:

В классе 33 ученика. Из таблицы следовало, что эмоционального бла­гополучия были лишены 2/3 класса, что ставило перед педагогом задачу исправить неблагополучную психологическую атмосферу. Требовалось выявить индивидуальные причины дискомфорта и продумать пути их устранения.

Анализ таблицы и материалы «свитка» показали учителю, что само­чувствие падает у детей от безразличия других в процессе взаимоотноше­ний, незаинтересованности классными делами, непонимания друг друга.

В соответствии с анализом полученного материала учитель проводит этическое занятие по теме:

Чтобы быть понятым

На этом занятии учитель углубляет анализ внутриколлективных отно­шений и сосредоточивает внимание детей на необходимости глубже ана­лизировать самих себя, обращая их внимание на проблему взаимопонима­ния. Он стремится показать детям, насколько важное значение для само­чувствия в коллективе имеет степень понимания его другими и в соответ­ствии с этим пониманием доброжелательное восприятие.

— Как вы считаете, почему человеку важно, чтобы его понимали? В ответах детей педагог слышит, что «человеку становится легче об­щаться с другими», «он преодолевает стеснительность», «в нем растет

уверенность, что он хороший», «к нему хорошо относятся», «это поможет ему стать лучше».

— Что значит понять человека?

Из ответов детей уточняются значения выражений:

«разобраться в его душевном состоянии», «его отношениях к окружа­ющим», «вдуматься в эти отношения», «в то, почему они такие, чем вызва­ны», «увидеть лучшее в нем и помочь его проявлению».

— Не каждый стремится понять другого, не всегда это легко. Надо суметь поставить себя в его положение, как бы самому почувствовать его горе или радость.

— Часто ли вы ставите себя на место другого в нашем классе?

— А сам человек должен стремиться к тому, чтобы его понимали? Вместе с учителем дети приходят к выводу, что ученик не должен за­мыкаться в себе, быть нелюдимым. Он должен стараться преодолевать это в себе, сам стремиться к общению с другими, тогда легче узнать его, а значит, и понять.

— Следовательно, и сам человек должен прикладывать усилия, чтобы быть понятым, так?

— Какие же здесь нужны усилия?

— Да, не замыкаться, стремиться быть в коллективе, участвовать в общей жизни класса и т. д.

Обращая внимание дискомфортных детей на необходимость затратить собственные усилия, важно предоставить им эту возможность и вывести на первый опыт иного поведения. Лучше всего это сделать в игровой форме. Например:

— Попробуйте определить, в том ли направлении затрачиваете вы свои усилия? Сделаем это так. Я называю имя и фамилию, а вы на листоч­ке записываете наиболее характерные проявления отношений его с вами. Например, улыбается, смеется, кокетничает, задирается", грубит, дерется, пристает, не замечает, замыкается, молчит и т. д. Потом я собираю листоч­ки и читаю их вслух. То проявление, которое прозвучит чаще, и будет типичным для данного ученика.

Учитель называет разных детей: популярных и неблагополучных, но старается обязательйо включить тех, которые требуют особого педагоги­ческого внимания.

Таких в данном классе было четверо: Ира К., Дима С., Саша П., Рома И. Для этих ребят важно было сконцентрировать их собственное внима­ние на том, как они выглядят в общении, «проявить» их образ поведения.

По отношению к этим подросткам одноклассники отметили следую­щее:

Ира К. — кокетничает, улыбается, пристает, дразнится, ябедничает. Дима С. — дерется, задирается, грубит, пристает.

Саша П. — замыкается, молчит, не замечает, не участвует, избегает об­щения.

Рома И. — смеется, дразнится, кривляется, пристает.

Из характеристик ребят обозначились причины сложных взаимоотно­шений с классом как для самого ребенка, так и для учителя.

Уже на самом занятии педагог делает первый педагогический ход:

— Как вы думаете, ребята, на что здесь больше тратятся усилия: на то, чтобы быть понятым, или на то, чтобы привлечь внимание?

Этот вопрос очень важен, и его необходимо обсудить с учащимися, порассуждать о значении этих выражений, их разных оттенках.

— Попытаемся обозначить, чем эти же ребята могли бы привлечь вни­мание. Выделим в них самые лучшие, с вашей точки зрения, качества. По высказываниями подростков получилось следующее:

Ира К. — «добрая, покладистая, общительная».

Дима С. — «справедливый, смелый».

Саша П. — «не вредный, держит свое слово, вдумчивый».

Рома И. — «веселый, с юмором, контактный». '

— На какие же качества нам лучше опереться в дальнейшем?

— Вот и получается, что мы стараемся больше привлечь к себе внима­ние любыми способами и иногда, увы, далеко не лучшими, чем проявлять свое истинное Я и свое индивидуальное лицо. Очень мудро об этом сказал писатель А. Стендаль: «Стараться быть самим собой — единственное средство иметь успех».

— Есть о чем подумать?

— А чтобы размышление было продуктивным, сделаем так: каждый попытается проанализировать сам себя.

Мысленно посмотрев на себя со стороны, каждый на листочке попыта­ется написать свои основные проявления в общении. Проанализировав написанное, сделайте вывод, что преобладает: стремление привлечь вни­мание или быть понятым.

Из 18-ти учащихся, поставивших себе «—», 11 отметили, что это вы­звано стремлением привлечь к себе внимание.

Все это дает материал учителю для продумывания дифференцирован­ного подхода к детям с неблагополучным эмоциональным самочувствием.

Как показывает изучение, детей с эмоциональным дискомфортом можно разделить на следующие условно выделенные группы: дети с ситу­ативным ощущением эмоционального неблагополучия; с ощущением вре­менности дискомфорта; с его устойчивым состоянием.

В данном классе учащиеся в этих группах распределились следующим образом: ситуативное ощущение эмоционального неблагополучия — 11 человек, ощущение временности дискомфорта — 3 человека, ощущение устойчивости дискомфорта — 3 ученика.

Заключительные слова педагога адресованы как ко всем учащимся, так и к каждому в отдельности.

— Нам с вами есть о чем задуматься и поразмыслить наедине с собой. Постарайтесь это сделать, так как «есть зеркало для лица, нет зеркала для души. Этот пробел следует восполнить серьезным размышлением над самим собой» (Б. Гросман).

На последующих занятиях учитель, используя различные мето­дики, побуждающие детей к нравственному проявлению, учтет особенности выделенных групп. Для каждой выберет свои, особен­ные способы воспитательного влияния, стимулирующие повыше­ние их эмоционального благополучия в коллективе.

Осуществляя дифференцированный подход к условно выде­ленным группам детей, важно учитывать их особенности и в соот­ветствии с ними выстраивать пути педагогического воздействия.

Так, например, для учащихся с ситуативными ощущениями эмоционального дискомфорта очень важно утверждение их авто­ритета в коллективе. Для этого необходимо повышение их само­оценки, достижение адекватности реакции на ситуации общения, создание ситуации успеха, исходя из интересов и возможностей данных детей. Все это может осуществляться в процессе этических занятий с детьми, а закрепляться в логике «этического заряда» и внеурочной деятельности.

Повышение самооценки ребенка осуществляется и включением его в игровые ситуации, в которых партнер, сосед по парте, любой ученик называет его лучшие качества, произносит комплимент, выбирает себе в пару для совместного действия, высказывает доброе пожелание.

Убедившись в возможности «выбора» его другими, услышав добрые и теплые слова в свой адрес, положительную оценку по результатам какой-либо деятельности, ребенок стремится закре­пить это отношение, старается развить в себе уважаемые другими качества, расширить сферу общения и рамки своих проявлений.

Каждый положительный результат, положительная оценка в копилке опыта ребенка делают его уверенней и раскрепощенное в межличностных отношениях.

Чтобы и сам ребенок задумывался над своими поступками и старался анализировать себя, в этические занятия включаются ме­тодики самоанализа с последующим сравнением своей самооценки с оценкой других: методики «угадай качество», «зеркало», «сравне­ние», «плюс-минус» и др.

Покажем это на примере того же 5-го класса:

Обсуждая на этическом занятии качества, проявляемые в отно­шениях с другими, для самооценки выделяются следующие:

доброжелательность, чуткость, снисходительность.

Каждый ребенок записывает их на своем листочке. Затем, стайит себе «+», если, по его мнению, это качество у него есть, «—», если нет, и «.», если сомневается.

Оценив себя, подросток передает листок соседу по парте, и уже сосед оценивает его по данным параметрам. Затем листок переда­ется через две парты еще к одному однокласснику с тем же задани­ем. Когда он возвращается владельцу, тот сможет убедиться в аде­кватности или неадекватности своей самооценки.

У семерых из одиннадцати описываемых ранее пятиклассников самооценка была адекватной оценке других, что говорило о по­вышении их статуса в коллективе, а значит, и более стабильном самочувствии.

Чтобы ребенок пришел к пониманию необходимости затраты собственных усилий для преодоления дискомфорта, используются игровые методики: «приглашение к зеркалу», «цветик-семицве­тик», «найди пару» и др., предоставляющие возможность проявить и закрепить положительный опыт поведения.

Так, например, в методике «приглашение к зеркалу» пе­дагог в процессе занятия «приглашает» всех к «зеркалу» и просит каждо­го внимательно посмотреть на себя, оставшись наедине с собой. Свои на­блюдения и мысли дети фиксируют на листочках, сконцентрировав свое внимание на вопросах:

— Что же вы увидели?

— Что вам хочется исправить в себе?

— Кого вам было бы приятно увидеть в «зеркале» из класса и почему?

— Кого вам не хотелось бы видеть и почему?

— Какими бы вам хотелось выглядеть в глазах других?

Анализируя записи, учитель видит успехи и трудности учащих­ся в самооценке и оценке отношений с одноклассниками, что в свою очередь становится сигналом и основой для последующих воспитательных действий.

Для упомянутого 5-го класса на этапе проведения методики было характерно следующее:

О 20 человек увидели себя в лучшем качестве и убедились в повышении своей нравственной характеристики;

- 16 человек захотели исправить в себе различные погрешнос­ти во взаимоотношениях: грубость, неискренность, несдер­жанность, обидчивость, скандальность, злость, зависть, пас­сивность, бестактность, себялюбие, эгоизм;

- 26 человек отметили желание увидеть рядом с собой кого-то из класса, потому что «дружит», «хочет дружить», «уважает», «изменил мнение», «влюбился», «понравился» и т. д.;

- два человека изобразили себя в утрированно отрицательном виде;

- два человека не захотели исправить ничего;

1-1 двоих не захотели видеть одноклассники, потому что «им все безразлично», «всему мешают», «изображают из себя».

Эти данные указывают на изменение самочувствия детей в бла­гоприятную сторону.

Ситуация успеха, столь важная для закрепления положитель­ного самочувствия, создается прежде всего в деятельности, в кото­рой могут проявиться интересы и увлечения ребенка, его возмож­ности.

Такие формы деятельности предусмотрены этическим курсом:

«подарок коллективу», когда каждый дарит то, что лучше знает и умеет, и этим становится интересен другим (песню или танец, фокус или газету, поделку или игру); «праздник школьного валь­са», посвященный школе, где любая выдумка хороша; «праздник благодарности», посвященный учителю, и т. д.

Анализ такого праздника, включенный в этическое занятие, дает учителю и ученику пищу для размышления.

В качестве примера приведем результат анализа праздника школьного вальса в том же классе.

Из таблицы следует, что негативное самочувствие было харак­терно лишь для 5 человек (термины негативной реакции повторя­лись). Это уже 1/7 коллектива, что говорит об общем улучшении эмоционального климата.

Занятия по этике привели к существенному изменению в эмо­циональном самочувствии детей описываемого 5-го класса.

Не стало группы с ситуативным ощущением эмоционального неблагополучия. Из 11 человек данной группы 3 оказались в группе популярных ребят, остальные перешли в группу эмоционально­го благополучия, поскольку сумели реализовать свои интересы, нашли референтную группу или товарища, друга.

Группа с ощущением временности эмоционального дискомфор­та также перестала существовать. Дети испытывали удовлетвори­тельное и достаточно устойчивое эмоциональное состояние.

В группе с устойчивым состоянием эмоционального диском­форта осталось два человека, к которым необходим особый инди­видуальный подход, рассчитанный на терпение и время. Пути та­кого подхода предусматриваются в системе воспитания основ эти­ческой культуры.

Таким образом, педагогическая стратегия дифференцированно­го подхода к условно выделенным группам детей, логика действий педагога опираются на живой процесс общения в детском коллек­тиве, активное включение учащихся в деятельность, упражнения, творчество, игру, а также устремлены на опосредованное влияние как на отдельного ребенка, так и на группу в целом, основанное на постоянном изучении и воспитании как взаимосвязанном явле­нии.

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: