Детские психолого-педагогические службы / детская и семейная психотерапия / службы детской и подростковой психотерапии / психиатрические отделения

Все эти службы являются ключевыми в сфере оказа­ния психолого-психотерапевтической помощи детям, а их эво­люция описана в главе 10. К сожалению, особенности их функ­ционирования сильно варьируют в зависимости от местных условий. Многопрофильная бригада может включать в себя в любом сочетании таких специалистов, как детские психиат­ры, школьные психологи (educational psychologists), клини­ческие психологи, детские психотерапевты, социальные работ­ники и медсестры с подготовкой в области психиатрии, школь­ные психотерапевты (educational therapists), специалисты по трудотерапии и учителя, работающие с трудными детьми с от­клонениями в здоровье (specialist teachers). Некоторые служ­бы практически постоянно работают на базе школ, другие ори­ентируются на работу на местах, уделяя школьным проблемам сравнительно мало внимания.

Анализируя все обращения в небольшую детскую психи­атрическую клинику за год, Томас и Хардвик (Thomas & Hard-wick, 1989) обнаружили, что 63 % случаев обращения связаны с одиночным поведенческим расстройством (например, клеп­томанией, фобиями и нарушением сна), а в 37 % случаев таких расстройств было несколько и среди них не удавалось выде­лить какое-либо одно ведущее. В большинстве случаев паци­енты были направлены в клинику врачами общей практики (64 %). Среди всех пациентов, прошедших через клинику за год, 88 % участвовали в семейной психотерапии, а с оставшимися 12 % детский психотерапевт провел индивидуальную психоте­рапию.

Следует отметить, что в других детских психиатрических клиниках картина может быть совершенно иной.

Местные органы образования

Психотерапевтическая работа с детьми, проводимая под эгидой местных органов образования (local education authority, LEA), ведется по четырем направлениям: во-первых, такая ра­бота проводится в школах, специально предназначенных для обучения детей с эмоциональными и поведенческими пробле­мами; во-вторых, такого рода деятельность проводится школь-нымих психологами и внештатными учителями, которые ока­зывают поддержку школам, особенно таким, где наряду со здо­ровыми учатся умственно отсталые дети (mainstream schools); в-третьих, это формальная и неформальная пасторская рабо­та в школах; в-четвертых, участие в некоторых видах учебной деятельности в школах, где наряду со здоровыми учатся ум­ственно отсталые дети.

Специальные учебные заведения

Специальные школы для «дезадаптированных учеников» («maladjusted pupils») являются основным звеном существу­ющей системы оказания психолого-психотерапевтической по­мощи. Такие школы имеют различную направленность и ши­роко распространены не только в государственном, но и в част­ном секторе. Эту тему в главе 9 затрагивает М. Шерер.

Педагогические коллективы специальных школ придержи­ваются различных психотерапевтических подходов. Некоторые являются сторонниками какой-либо одной теории, например поведенческой, как школа Chelfham Mill в Девоне, некото­рые — приверженцы психодинамического подхода, как тера­певтическая коммуна Mulberry Bush в Оксфордшире. Работа во многих школах ведется эклектично, наряду с поведенчес­кими приемами, например методом накопления жетонов, мо­жет использоваться недирективная терапия.

Поступление в одну из таких школ, частную или находя­щуюся под юрисдикцией местных властей, предполагает на­личие заключения о необходимости специального обучения (Statement of Special Educational Need). Это заключение по За­кону об образовании 1981 г. (Education Act, 1981 в соответ-

ствующих случаях уполномочены давать местные власти. При оценке состояния ребенка исходят из его потребностей, а не из характера имеющихся у него нарушений, что считается про­грессивной тенденцией. Потребности ребенка не могут быть полностью описаны таким термином, как «дезадаптирован-ность». На практике существуют трудности как в подготовке подобных заключений с указанием потребностей конкретного ребенка, независимо от возможностей системы психолого-пси­хотерапевтической помощи, так и в правильной формулировке существующих у ребенка потребностей. Поскольку школы по-прежнему придерживаются в работе определенной направлен­ности, многие считают такие заключения пустой формальнос­тью или способом осуществлять социальный контроль (см. об­суждение этого вопроса Lane, 1990 & Ford et al., 1982).

Еще в 1978 г. в докладе Уорнока (Warnock Report) было предложено изменение в терминологии, в соответствии с ко­торым «дезадаптированные» дети должны были называться «детьми, имеющими эмоциональные и поведенческие пробле­мы». Остается надеяться, что это формальное изменение фор­мулировки приведет к реальному изменению отношения к де­тям и молодым людям, о которых идет речь, а не превратится со временем в очередной обидный ярлык. Дискуссия, сопро­вождавшая принятие Закона о детях, 1989 г. (Children Act, 1989), с акцентом на «потребностях детей», а также факты, пред­ставленные в докладе Фиша (Fish Report, 1985), показывают, что ситуация практически не изменилась. Фиш обнаружил, что местные власти одного из крупных графств проводили полити­ку раздельного обучения представителей разных националь­ностей. В законе о детях, 1989 г., с его усиленной заботой о потребностях ребенка, по-видимому, недооценивается роль обстоятельств.

Поддержка специалистами школ с совместным обучением нормальных и отстающих в развитии детей

Школьные психологи во многих местных органах образова­ния традиционно занимаются далеко не самой конструктивной работой, а именно, вместо непосредственной работы с детьми организуют и контролируют перевод детей в специальные учеб-

ные заведения (Miller & Burden, 1992). С момента принятия Закона об образовании в 1981 г. все больше внимания уделя­ется выработке рекомендаций для местных органов образова­ния, касающихся поддержки детей с особыми потребностями при их обучении вместе с нормально развивающимися деть­ми. Иногда помощь таким детям оказывают представители пока довольно малочисленной профессиональной группы — учите­ля по оказанию поведенческой поддержки (behavioural support teachers) (см. главу И. Представители этих двух профессий, школьные психологи и учителя по оказанию поведенческой поддержки, используют в своей работе элементы консульти­рования и поведенческой терапии. Некоторые из них испыты­вают тягу к методам семейной психотерапии, другие больше за­нимаются организационными вопросами (Schmuck et al., 1980). Попасть на прием к специалистам, как правило, можно и не по официальному направлению, а путем личных перегово­ров со школьным персоналом. Такой подход практикуется по­тому, что проблемное поведение ребенка проявляется именно в стенах школы. Кроме того, патология перестала восприни­маться как нечто присущее отдельному индивиду; акцент сме­стился на социальное происхождение расстройства в рамках того или иного учреждения (Hargreaves et al., 1975). С точки зрения теории систем, психотерапевтическое вмешательство могли бы преимущественно или даже исключительно осуще­ствлять сами школьные учителя при поддержке профессио­нальных психотерапевтов.

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: