ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯТЬ

РОДСТВЕННЫЕ СЛОВА

И НАХОДИТЬ ИХ ОБЩУЮ МОРФЕМУ

Умение определять родственные слова и находить общую морфему способствует уточнению значений слов, правиль­ному соотнесению морфем со значением, закладывает у де­тей основы морфологического анализа слов, ведет к совер­шенствованию процесса словообразования.

Овладение системой словообразовательных моделей язы­ка и словообразованием по аналогии усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесения их со значением.

Формирование моделей словообразования и уточнение значений аффиксов осуществляется: а) через сравнение слов с одинаковым аффиксом, что дает возможность выделить общее значение, присущее данному аффиксу; б) через срав­нение родственных слов, что позволяет дифференцировать значение словообразующих аффиксов. Сравнивая лексичес­кое и грамматическое значение слов, дошкольники выделя­ют «похожие» и «разные» слова.

Таким образом, логопедическая работа предусматривает не простое усвоение грамматических закономерностей, а це­ленаправленное формирование языковых обобщений.

Коррекционно-логопедическая работа, организуемая в данном направлении, предполагает развитие умения выяв­лять родственные слова и их общую морфему, находить «лишнее» слово из группы слов, подбирать родственные слова к определенному слову и т. д.

Игры на развитие умения определять

родственные слова и находить

их общую морфему

Каждое задание предваряется образцом для выполнения с объяснениями логопеда.

«Назови лишнее слово». Логопед произносит группу из трех слов, два из которых являются однокоренными, а тре­тье содержит омонимичный корень, и предлагает детям оп­ределить лишнее слово, объясняя свой выбор.

Речевой материал:

нос — носовой — носить;

ножной — ножевой — ножик;

пылинка — запылать — запылить.

«Подбери слова-„родственники"». На наборном полотне демонстрируется сюжетная картина на тему «Зима». Логопед проводит беседу по картине и предлагает детям подобрать родственные слова к слову зима, с помощью наводящих во­просов:

— Каким словом можно ласково назвать зиму?... (Зимуш­
ка.)

—Как можно назвать день зимой?... (Зимний.)

—Какие птицы остаются на зиму?... (Воробьи, синички,

вороны.)

—А как по-другому сказать «остаются на зиму»?... (Зиму­ют.)

— Итак, какие слова-«родственники» можно подобрать
к слову зима! {Зимушка, зимний, зимовать.)

— Что общего у этих слов? (Часть -зим-.).
Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следу­
ющими родственными словами:

лес, лесок, лесной, лесник;

снежок, снежинка, снежная;

гриб, грибок, грибник, грибной;

вода, водные, водяной, водолаз, наводнение;

сахар, сахарный, сахарница;

гора, горка, горный, пригорок;

лист, листик, листочек, листва;

дуб, дубок, дубовый.

«Назови общую часть». Логопед произносит слова, голо­сом выделяя общую морфему (корень), и предлагает детям определить общую часть родственных слов, объяснив свой выбор.

Речевой материал: зимушка, зимовать, зимний; животное, живет, живой; пасти, пастух, пастушка; печка, печник, ис­печь; дворик, дворник, дворовый; сорить, сорняк, насорить; звонить, звонок, звонкий.

«Найди общую часть в словах». Логопед произносит слова, голосом выделяя общую морфему (приставку), и предлагает детям определить общую часть слов, объяснив свой выбор.

Речевой материал:

выбежать, выйти, выпрыгнуть;

прийти, прибежать, приплыть;

уйти, улететь, убежать;

отбежать, отъехать, отплыть;

влететь, вбежать, въехать;

зайти, залететь, забежать;

подбежать, подпрыгнуть, подлететь.

«Найди лишнее слово». Логопед произносит слова, голо­сом выделяя общую морфему (приставку), и предлагает де­тям найти лишнее слово, объяснив свой выбор.

Речевой материал: унести, прийти, приподнять; прибе­жать, зайти, принести; выкинуть, войти, выпрыгнуть; прий­ти, подскочить, прибежать; выйти, вбежать, вылететь; отползти, отработать, забежать; переплыть, отойти, пере­прыгнуть.

«Помоги Незнайке определить, чем различаются слова». Логопед произносит слова и предлагает детям определить, чем они различаются, и объяснить свой выбор.

Речевой материал: влететь - подлететь, переплыть -за­плыть, подъехать - уехать, прибежать - убежать, на­ехать -отъехать, отпрыгнуть - запрыгнуть.

«Назови слова». Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, у которых вначале находится часть пере-, вы-, под-, в-, за-, при-, от-, с-.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ

И ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ

РАЗЛИЧНОЙ СЛОЖНОСТИ

Понимание текста требует ряда умений: усвоения смыс­ловой структуры текста, осознания главной мысли и идеи произведения, уяснения связей между словами, установле­ния причинно-следственных и временных отношений, ло­гической последовательности событий, овладения грамма­тическими формами слова и знание словообразовательных моделей.

Смысловое восприятие речевых сообщений (текста) представляет собой сложную перцептивно-мыслительно-мнемическую деятельность с целью создания у воспринима­ющего субъекта концепта текста.

При организации работы по развитию восприятия и по­нимания текста учитываются исходные положения А. А. Ле­онтьева, Н. И. Жинкина о восприятии речи от целого к час­ти, основанные на представлении о целостности восприятия речевых образований, начиная с уровня морфем, «граммати­ческого пространства» и заканчивая уровнем целого текста. «Педагогическое воздействие должно быть направлено на усиление синтеза. Следует достигнуть полной связности тек­ста уже на стадии сравнительно-ограниченной дробности анализа с тем, чтобы, добившись успеха здесь, на следую­щем этапе, увеличивая дробность, снова привести его в со­ответствие с синтезом» [Жинкин, 1998. С. 316]. В самом об­щем виде «процесс восприятия текста может быть представ­лен как поэтапный синтез смыслового содержания на базе перцептивного и параллельно происходящего содержатель­ного анализа с последующим выделением в семантическом содержании образа слова значимых в данном контексте се­мантических компонентов и их синтезом в осмысленное целое» [Леонтьев, 1979. С. 25].

Начальной и более простой единицей восприятия и по­нимания является не звук, а слова (текст), которые несут в себе информацию, значение, смысл и направляют и удер­живают внимание субъекта. Такой способ восприятия от целого к части позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих его частей.

В когнитивных процессах, в том числе и в речевой дея-[тельности, выделяются два вида синтеза, две формы органи­зации: симультанная и сукцессивная. Эти формы присут­ствуют на всех уровнях переработки информации. Переход от процессов симультанного синтеза к сукцессивному осу­ществляется с учетом результатов анализа симультанного образа ситуации. Например, соотношение смысловых эле­ментов, выделение главного оказывают существенное влия­ние на определение последовательности высказывания.

Характер нарушений порождения связных высказываний j позволяет уточнить и модель интеграции информации. Со­гласно этой модели можно выделить два блока информации: блок «сенсорной регистрации», в котором сенсорная инфор-(мация поступает либо параллельно, либо последовательно, и блок «центральных процессов», включающий три основ­ных компонента. В первом происходит организация воспри­нятой сенсорной информации в симультанные группы (си-[ мультанный синтез). Второй компонент упорядочивает ин-[ формацию во временные последовательные дискретные ря-[ ды (сукцессивные серии). В третьем происходит принятие решений и планирование деятельности. Здесь же осуществ­ляется перекодирование симультанной формы в сукцессив-

Вную и наоборот.

Учитывая вышесказанное, мы рекомендуем следующие направления логопедической работы по развитию восприя­тия и понимания текстов различной сложности:

1. Формирование умения расчленять замысел текста (пер­вичный синтез). Работа в данном направлении предполагает развитие у детей с ЗПР понимания ситуации исходной моде-

I -ли, которая по своему характеру является симультанным об­разованием, выявления всех компонентов ситуации, их свя­зи и взаимодействия между ними.

2. Формирование умения осмыслять и анализировать эле­
менты текста, реконструировать его. Здесь предполагается
работа по обучению детей структурно-смысловому анализу
содержания текста, развитию их умений адекватно преобра­
зовывать смысловую модель в сукцессивные ряды последо­
вательно расположенных компонентов. В содержание этой
работы входит формирование у детей навыков анализа текс­
тов, основная цель которого — научить детей анализировать
элементы текста на основе ориентировки в смысловой
цельности текста и в языковых средствах связного сообще­
ния (выявление главной мысли текста и его частей, установ­
ление последовательности событий, причинно-следствен­
ных и временных отношений, составление плана текста).

3. Формирование у детей процессов перекодирования смыс­
ловой программы в языковую форму при восприятии и последу­
ющем воспроизведении текста. Это направление работы
предусматривает формирование у детей с ЗПР навыков ана-
литико-репродуктивной деятельности по воспроизведению
речевого материала, умений трансформировать смысловую
программу в синтез языковых значений и обозначать ее сло­
вами и словосочетаниями, определять полноценность текста
с коммуникативной точки зрения. В ходе работы в данном
направлении используются задания, помогающие активно­
му и самостоятельному осмыслению содержания текста,
формированию умения соотносить предыдущую информа­
цию с последующей.

Семантическая структура текста является неоднозначной и представляет собой не просто сумму значений входящих в текст предложений. В предложении субъект — это всегда известное, предикат —то новое, что сообщается о субъекте. В тексте движение мысли иное. По данным А. К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: через предикат и через субъект. В первом случае предикат первого предложения становится субъектом последующего и т. д. Именно это яв­ляется условием превращения совокупности предложений в единое синтаксическое целое. Такая семантическая струк­тура текста называется цепной. Во втором случае один и тот же известный субъект в каждом из предложений определяет-

ся новым предикатом. Такая структура носит название па­раллельной. В более сложных по структуре текстах имеет ме­сто и та и другая связь предложений.

В текстах с цепной тема-рематической прогрессией (по­вествование), как правило, имеет место динамика, последо­вательность действий. Для текстов с параллельной тема-ре­матической прогрессией (описание) характерна статич­ность, основной темой сообщения является один и тот же предмет.

Таким образом, в процессе логопедической работы детям предъявляются тексты разной функционально-смысловой организации. На начальных этапах работы используются тексты, небольшие по объему (преимущественно повество­вательные). В дальнейшем их объем увеличивается, предла­гаются тексты-описания и тексты с элементами умозаклю­чения.

Отбирая речевой материал, необходимо учитывать про­граммные требования, предъявляемые к обучению переска­зу, доступность языкового лексического и грамматического содержания текстов, познавательность их содержания (близкие по теме и понятные по идее). Тексты должны соот­ветствовать уровню восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР. Речевой материал предъявляется в адаптированном виде.

В ходе работы по формированию у детей симультанных и сукцессивных процессов как на невербальном, так и на вер­бальном уровне используются специальные, вспомогатель­ные и активизирующие приемы, способствующие развитию у дошкольников с ЗПР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, выработке навыков планирования развернутых высказываний. В каче­стве дополнительных приемов работы с дошкольниками применяются отгадывание загадок о персонажах текстов, демонстрация соответствующих сюжетных и предметных картинок, разбор содержания текстов в вопросно-ответной форме, направленный на выделение основных сюжетных моментов, их последовательности, причинно-следственных и временных отношений, наиболее значимых деталей, пере-

сказ текста по фрагментам, «по цепочке», выборочный пере сказ. В ходе логопедической работы широко используются иллюстративный материал, последовательно отражающий содержание произведения, изображающий персонажи в ста­тике и динамике, предваряющий план-схема, детские ри­сунки. На «иллюстративном панно» моделируются действия персонажей. На панно изображены обстановка и основные детали, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Плоскостные фигурки персонажей и предме­тов, которые легко перемещаются на панно, позволяют по­казать основное развитие сюжета произведения. Кроме того, чтобы дети могли усвоить способы программирования со­держания путем установления последовательности и взаи­мосвязи основных смысловых звеньев текста, используется прием моделирования сюжета с помощью условной нагляд­ной схемы.

Игры на развитие умений детей понимать тексты различной сложности

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: