СРЕДСТВА И ФОРМЫ РЕЧИ В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ ЯЗЫКУ

Говоря о средствах, мы в первую очередь имеем в виду же-стовую речь, используемую в общении глухих, так как вопрос об использовании языка глухонемых в их обучении является одним из наиболее трудных и дискуссионных.

Язык'глухонемых -- понятие довольно емкое. Составляется этот язык из разных компонентов, что, к сожалению, не всегда учитывается и ведет порой к неоправданным дискуссиям. По этой же причине происходит нивелировка в оценке разнородных ком­понентов языка глухонемых и в определении отношения к ним. Нередко возникает недоразумение и из-за отсутствия общепри-32

знанной терминологии. Одни авторы язык глухонемых называют «мимическая речь», другие — «мимико-жестикуляторная речь», третьи - - «жестовая речь» и т. д. Такое разноречие связано с разным пониманием роли различных компонентов, входящих в язык глухонемых.

Многие компоненты этого языка в той или иной мере приме­няются и слышащими людьми, владеющими языком слов. Про­стейшими из них являются наглядно-действенные средства об­щения, выступающие на самых ранних этапах развития. Ребенок тянется к предмету или отталкивает его, и мать понимает жела­ние малыша. Другой малыш пытается что-то построить, но у не­го все разваливается, от огорчения он уже плачет. К нему под­ходит кто-то постарше, ничего не говоря, оказывает помощь. Де­ти друг друга поняли, оба удовлетворены. Известны многие не­мые кинокартины, содержание которых раскрывается через дей­ствия героев, вызывая в одних случаях смех, в других — сожа­ление, протест, негодование. Такие средства полностью доступны глухим, не знающим ни одного слова.

Попав в совершенно новую обстановку школы, глухие малы­ши достаточно быстро ориентируются в ней. Придя в столовую, вместе с другими садятся за столы и начинают есть. В игровой комнате берут игрушки и играют ими. Если им хочется получить другие игрушки, дети тянутся к ним или указывают на них, по­добно тому как это делает слышащий ребенок, еще не владею­щий нужными словами. Но если у слышащего такой способ вы­ражения своего желания быстро пополняется словесным, то у глухих он обычно надолго задерживается. Естественно, такое средство — не идеал, но пренебрегать им в общении с глухими школьниками, особенно только начинающими обучаться в шко­ле, просто невозможно.

• К простейшим способам общения относится.мимика^ выра­жающая чувства, желания человека, и используемые в этих це­лях выразительные средства лица. Радость и печаль, удовлетво­рение и удивление, согласие и возражение — все это, как и мно­гое другое, проявляется в мимике и жестах и служит взаимопоч ниманию людей. По взгляду матери ребенок определяет, можно ли продолжать шалость или пора кончать, хотя та еще не сказа­ла ни слова.

Огромные возможности, заложенные в мимике, блестяще опи­саны П. М. Якобсоном, который отмечал, что «...удается «чи­тать» чувства другого человека, даже в том случае, если он ста­рается их скрыть...»¹. «Но человек может стремить­ся намеренно выражать свои чувства. Он мо­жет хотеть, чтобы его чувства, его эмоцио­нальное отношение были восприняты и по­няты окружающими (разрядка автора. — С. 3.). Не-

¹ Я к о б со н П. М. Психология чувств. М.,;Ш58, с. 145.

3 Заказ 618

вольное, «естественное» (для него) выражение чувств он может вызвать с сознательной целью»'.

Глухим не только полностью доступен этот способ общения, но он во многих случаях оказывается крайне необходимым.

Для того чтобы выражаемое чувство лучше воспринималось, люди прибегают к усилению, мимических средств. К этому прие­му часто прибегают глухие, благодаря чему 'их мимика нередко оказывается утрированной и даже уродливой. Но последнее не может служить основанием к тому, чтобы не использовать этого средства общения. Здесь более уместно говорить о необходимо­сти работать над культурой мимических средств.

Среди других средств глухие широко используют в общении между собой и со слышащими пантомиму, имитацию действий? элементы драматизации, изображение предметов рисунком в воз­духе. К таким же приемам прибегают и слышащие люди, когда у них недостает словесных средств для выражения своих пот­ребностей.

iBce перечисленные способы, используемые глухими, не име­ют принципиальных отличий в сравнении с теми, что употребля­ются в общении слышащими людьми, хотя для первых эти сред­ства оказываются более значимыми и шире применяемыми.

Отличие обнаруживается и в том, что слышащие люди, как правило, используют такие средства наряду со словесными для большей выразительности последних. Впрочем, и это не всегда так. Выражая согласие, человек кивает головой, при этом часто ничего не говорит. Несогласие он проявляет поворотом головы, зачастую даже не произнося слова «нет».

У глухих же все эти средства широко применяются в само­стоятельной роли. Однако и это не вносит принципиальных от­личий в рассматриваемое явление. Выступая даже в самосто­ятельной роли, ни одно из этих средств не несет в себе никаких смысловых обобщений, на основе их не формируется понятий, отвлечений.

К тому же следует отметить, что использование этих средств в самостоятельной роли, как правило, у глухих имеет место лишь на первых шагах их развития. Довольно быстро они уступают место основному средству коммуникации глухих, каким является речь жестов. Время, как и характер перехода к жестовой речи, зависит от окружающей среды. В семьях глухих родителей,.пользующихся в общении между собой жестовой речью, глухие де­ти уже на ранних ступенях своего развития начинают пользо­ваться жестами. В этих условиях рассмотренные выше средства (мимика, пантомима и др.) с самого начала оказываются сопут­ствующими жестовой речи.

Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого и

Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1958, с, 149.

никогда не вызывали сомнений, и не они являются предметом 1искуссии в сурдопедагогике. Однако глобальный подход ко всем используемым глухими средствам с подведением их под об­щий термин (мимика, мимическая речь или мимико-жестикуляр-ная речь) приводит к тому, что различные компоненты, о которых говорилось выше, ставятся в один ряд с жестовой речью и не от­деляются от нее. В зависимости от взглядов на язык жестов оп­ределяется отношение и к перечисленным средствам.

Язык жестов представляет своеобразную языковую систему со своим специфическим словарным составом и своеобразным грамматическим строем. Жесты и их комбинации, как и слова и словосочетания, являются носителями закрепленных в них оп­ределенных значений и служат формированию обобщений. Имен­но этим язык жестов отличается от всех других рассмотренных выше средств. Значение, которое вкладывается <в жест в целом ряде случаев, становится близким к тому, которые зафиксирова­ны в словах и являются его аналогом: «девочка», «мальчик», «учить», «работать», «хорошо», «плохо» и т. д. Это дает основа­ние для заключения, к которому порой приходят сурдопедагоги и другие лица, работающие с глухими, что обучение глухих детей языку слов можно, и даже необходимо, вести на основе языка жестов. Значение, сложившееся в жесте, нужно. перенести на слово и тем самым облегчить процесс усвоения языка.

Такое заключение будто бы подтверждается тем, что дети глухих родителей в результате общения жестовой речью приходят в школу, как правило, более развитыми. Однако в этих случаях упускается из вида, что.такие дети ие проявляют больших спо­собностей к овладению языком слов по сравнению со своими товарищами, а скорее наоборот. В истории не было случаев, что­бы даже очень хорошо развитая жестовая речь привела к овла­дению языком слов. Этого не может быть по целому ряду обстоя­тельств. Прежде всего потому, что язык жестов во много раз беднее языка слов. В нем 'Насчитывают в лучшем случае 2,5—• 3 тысячи жестов, в то время как словарный состав русского языка имеет до 450000 слов. Ясно, что такое бедное средство, каким является язык жестов, не может служить основой для не­сравним^ более богатого языка слов. Такой вывод подтвержда­ется многими обстоятельствами. Из-за бедности жестовой речи один и тот же жест, как правило, используется для выраже­ния различных понятий: работа, работать, рабочий; холодно, мо­розно; огонь, костер, пожар. Все эти группы слов, выражающих весьма различные значения, в языке жестов не имеют аналогов, и каждая из приведенных групп обозначается одним жестом, уже это показывает, что на основе, например, жеста «работать» просто невозможно сформировать значение слов «рабочий», «ра­бота», различных по содержанию.

Эчень своеобразна и крайне примитивна и синтаксическая структура языка жестов. На первом месте в жестовом высказы-

вании обычно употребляется жест, выражающий действующего субъекта (например, мальчика), на второй — объект (рыба), на третьем — действие (поймать). Жест отрицания в жестовой ре­чи употребляется после глагола («работать нет», «учиться нет»), определение после определяемого («мальчик маленький», «рыба большая»). Названные, как и многие другие особенности жесто­вой речи, убеждают, что на ее основе, действительно, невозмож­но вести обучение языку слов.

Следует отметить, что охарактеризованная жестовая речь не является неизменной, напротив, она у школьников постепенно из­меняется, приобретает иной характер. Происходит это под влия­нием обучения сло1весной речи. Овладевая ею, глухие, широко общающиеся жестами, ищут способ выражения в жестовой речи 'того, что познают в языке слов. Но в этих случаях глухие (как, впрочем, и слышащие или оглохшие) фактически пользуются языком слов, последний становится орудием их мышления, же­сты же служат своеобразным кодом, с помощью которого пере­дается содержание того, что зафиксировано в словесных сред­ствах.

Отмеченные факты показывают, что между этими двумя язы­ковыми системами (языком слов и жестовой речью) существует живое взаимодействие и что не жестовая речь служит для фор­мирования словесной, 'а, наоборот, словесная содействует обога­щению жестовой. Заметим-, что педагоги нередко способствуют этому. Так, уже в первые дни, формируя понятия «мало», «мно­го», учитель показывает несколько предметов, говорит «мало». Не надеясь на то, что дети поймут значение этого слова, педагог показывает соответствующим жестом, хотя ему известно, что та­кого знака дети пока еще не знают. Тот же прием используется при показе множества предметов. Показ то одного жеста (мало), то другого (много) повторяется много раз, и в результате в же­стах оказываются сформированные значения, свойственные соот­ветствующим словам.

Но далее возникают трудности. Для выражения значения слов «больше» и «меньше» уже нет соответствующих жестов. Приходится использовать те же «мало» и «много». Такие нерав­ноценные замены, естественно, осложняют формирование значе­ния новых слов «больше», «меньше». Специальная работа по фор­мированию понятий «больше», «меньше», -как видим, не облегча­ется, а осложняется использованием жестов. Преодолев труд­ности в усвоении значения слов «много», «мало», глухие дети оказываются перед новыми, когда вынуждены в те же жесты «много» и «мало» вкладывать значение «больше» и «меньше». В результате обучения словесной речи многие жесты начинают выступать в трех, четырех и в большем числе значений, что ведет к недоразумениям, возникающим на основе такого кода.

Все это убеждает, что обучение языку слов путем перевода с жестовой речи просто невозможно. Следовательно, формирова-36

словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой. Но словесная речь, «ак видно, должна об-чадать той силой действия, под влиянием которой формируется жестовая речь. Последняя, несмотря на ее примитивизм, пред­ставляет собой средство общения. Она родится в общении, раз­вивается в силу потребностей коммуникации, обслуживает соци-аяьные запросы учащихся. Поэтому и формирование словесной речи должно начинаться с удовлетворения потребностей обще­ния, служить нуждам общения и протекать под влиянием всевоз­растающих требований коммуникации.

В заключение остановимся на вытекающих из оказанного вы­водах об отношении к жестовой речи.

Если для успешного обучения языку совершенно необходимо создание соответствующей речевой среды, то безгранично ши­рокое использование языка жестов в школе для глухих является фактором, снижающим речевое развитие, тормозящим его. Отсю­да следует, что культивирование словесной речи и создание в этих целях речевой среды требует распространения действия языка слов на всю педагогически организованную жизнь детей, на все виды организованной деятельности учащихся. Не запрет жестовой речи, а расширение сферы действия языка слов как средства общения должны стать предметом заботы коллектива специальной школы.

Естественно, что сказанное не ведет к полному изгнанию жестовой речи. В условиях больших детских коллективов специ­альных школ жестовая речь обязательно найдет себе место за пределами педагогически организованной деятельности. Здесь имеет место специфическое двуязычие, и с этим нельзя не счи­таться.

Но двуязычие бывает разным: «чистым» и «смешанным». Для первого характерно пользование двумя языками без перевода с одного на другой. Для второго характерен перевод, из-за чего появляется множество ошибо>к. При переводе с одной языковой системы на другую (смешанное двуязычие) неизбежны ошибки, порождаемые различием языковых структур. При чистом дву­язычии этого не происходит.

Решение вопроса, следовательно, надо искать в установле­нии «чистого» двуязычия, подобно тому, как рекомендовал Л. В. Щерба применительно к обучению иностранным языкам: «При обучении иностранным языкам необходимо или стремить­ся -к созданию чистого двуязычия или принимать экстренные ме­ры против опасностей смешанного двуязычия» '.

Вторым, специфическим в работе с глухими детьми средст­вом является дактильная (пальцевая) речь. Из-за того что эта

'Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. ^м - Л., 1947.

форма речи представляет собой разговор руками (хотя это не­точно, дактильная речь, в отличие от жестовой, — пальцевая), ее нередко смешивают с жестовой. Такое отождествление тем бо­лее неправомерно, что отрицательное отношение к жестовой ре­чи переносится и на дактильную. За всем этим скрывается глу­бокое заблуждение. Между дактильной и жестовой речью нет ни­чего общего, кроме того, что та и другая основываются на ис­пользовании рук. Жестовая речь, как мы видели, — это своеоб­разная, хотя и весьма примитивная, речевая система. Жестовая речь глухих, хотя и очень относительно, может быть сопоставле­на со словесной речью. Дактильная же речь — форма словесной речи и может быть тоже относительно сопоставлена с устной и письменной формами речи. Состоит она из образуемых пальца­ми элементов — дактилем, в совокупности воспроизводящих бук­венный алфавит. Дактильная речь по своему составу соответст­вует письменной речи. На этом основании ее часто называют письмом в воздухе. Но и это не так. Письмо в.воздухе строится на воспроизведении букв в -письме их пальцами и не только в воздухе, но и на ладони другой руки, на стене и т. д. Такой спо­соб известен сурдопедагогике под названием «дактилография». Этот способ оказался непродуктивным и поэтому не получил ши­рокого распространения.

В отличие от жестовой дактильная форма речи требует вос­произведения не только структуры слова, но и грамматической формы. Из-за этого овладение дактильной речью для глухих де­тей труднее, чем жестовой, но и в этом же заключается ее пре­имущество, проявляющееся в том, что пользование дактильной формой представляет собой разговор словесными средствами.

По функции дактильная форма речи может быть отнесена к устной: она служит непосредственному общению. Сходство с уст­ной формой может быть найдено и в том, что она не оставляет зрительно воспринимаемых следов. И все же это не устная.речь, которой пользуются слышащие люди, а своеобразная речевая форма, используемая узким кругом людей.

Попытаемся сказанное о различных видах и формах языка представить в следующей схеме:

Виды языков

Формы речи

устная письменная дактильная ручная

Прибегая к такой схеме, мы еще раз подчеркиваем услов­ность сопоставления языка жестов с языком слов. Однако из этой схемы достаточно видно отличие дактильной речи от языка жестов и ее принадлежность к языку слов. 38

Несмотря на то что дактильная речь давно известна сурдо­педагогам, ее мало применяли в обучении глухих детей.

При чисто устной системе она изгонялась вообще сильнее, чем жестовая. Признавалось, что она очень проста и легко до­ступна глухим, но в этом усматривалась опасность ее примене­ния. Предполагалось, что если ее допустить, то дети не будут овладевать устной речью. При этом утверждалось, что дактиль-ная речь - - это дополнительная нагрузка для глухих, что ис­пользование дактильной речи мешает развитию умений читать с лица, что дактильная форма речи ведет к разрушению произво­димого слова. Воспроизводя слово мама дактильно, дети произ­носят его по элементам (будут произносить /м/ы/а-м/ы/а/, и это приведет к дополнительным трудностям в обучении произно­шению.

Однако наши исследования показали, что дактильная речь не помеха, а хороший помощник в обучении глухих детей языку слов в целом, и в том числе устной форме речи '. Использование дактильной формы речи несет в себе важные механизмы компен­сации, проявляющейся в следующем:

1. Дактильная речь легко воспринимается, ребенок видит
каждый элемент слова.

2. Она полностью контролируется самим говорящим. Глухой
может проверить себя, сопоставляя свою речь со словом, данным
учителем.

3. При дактилировании формируются пальцевые кинестезии
(мышечное чувство руки), благодаря которым структура слова
.запоминается быстрее и прочнее.

4. Между пальцевыми кинестезиями и кинестезиями артику­
ляционного аппарата устанавливаются прочные нейродинамиче-.
ские связи, благодаря которым дактильная речь становится опо­
рой для устной речи.

5. Дактильная речь помогает овладевать членораздельной
речью, ее грамматическим строем, словарным составом.

6. Эта форма речи обеспечивает глухому ребенку на ранних
этапах словесное общение, вытесняя жестовую речь.

Длительное время считалось, что ребенок может усваивать

слово в дактильной форме при том лишь условии, что он знает

буквы,^ овладел грамотой. Но и это оказалось неправильным.

лухой может овладеть дактильной речью, не умея произносить

сов и совсем не зная букв. Для «его дактильная форма может

;тать первичной, помогающей усвоению и устной и письменной

Именно усвоение ее в качестве первичной оказывается

збенно важным. В этом случае запоминание дактильного об-

слова основывается на образовании двигательной цепи от

щий руки. Это видно из таких примеров: ребенок забыл

См.: Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу фотага-1ЭНИЯ речевого общения. М, 1961, с. 86—(146, 230—259.

слово; как только ему подскажут первую дактилему, он воспро­изводит всю двигательную цепь — весь состав этого слова. (Он начал воспроизводить слово, например, карандаш, но не смог этого сделать, остановился на втором слоге и, чтобы не разру-шать воспроизведенной части двигательной цепи, держит паль* цы правой руки на положении Н, а левой ищет -продолжения). При использовании дактильной речи возможно дать детям в несколько раз больший речевой материал, чем без нее, и его ус­воение является более прочным.

Дактильная речь не мешает, а, наоборот, помогает овладению чтением с лица: глухим детям легче зрительно воспринимать произносимое, слово, если они знают его состав. Применение дактильной формы способствует обогащению словаря и фразео¹-логии. А чем богаче речь, тем легче глухим читать с лица.

Ошибочным оказалось утверждение, что употребление дак­тильной речи с неизбежностью ведет к разрушению структуры произносимого слова. В этом отношении многое зависит от мето­дики обучения, от того, как учить. Выяснилось, что образование структуры слова в дактильной форме может быть подчинено за­конам артикуляции: воспроизведение слова по слогам, выделе­ние ударного слога.

Как видим, дактильная форма речи имеет большое разно­плановое значение, но использование ее не самоцель в обучении глухих, а средство, помогающее им овладеть языком слов.

Заканчивая изложение материала параграфа, мы можем от­метить, что в работе с глухими, как и в общении их между собой, применяются довольно разнообразные средства. Некоторые из них, такие, как наглядно^:действенные средства общения: мими­ка, имитация действий, пантомима, изображение в рисунках, — используются и слышащими людьми. В одних случаях это де­лается для сопровождения устной речи в целях придания ей большей выразительности. В других — в качестве дополнения и разъяснения сказанного, особенно если не хватает слов при вы­ражении мыслей, чувств.

Все эти средства значительно более широко проявляются в общении глухих, и особенно на начальных этапах их развития. Такие средства выступают часто в самостоятельной роли. Одна­ко данное обстоятельство не вносит принципиальных отличий в сравнении с тем, что имеет место в использовании названных средств слышащими. Все эти средства не несут в себе функции обобщения, их роль сводится к выражению конкретного чувства, желания, к описанию единичных явлений. Данные средства в процессе развития глухих постепенно уступают свою самостоя­тельную роль иным средствам (у слышащих — словесным, у глу­хих — жестовым) и становятся сопровождающими их.

Другие из используемых в работе с глухими средств являют­ся специфическими. К ним относится жестовая речь и дактиль­ная форма речи. То и другое средство представляют собой раз-40

говор руками, но, по существу, являются принципиально различ­ными. Жестовая речь в отличие от всех других названных средств представляет собой своеобразную речевую систему, ко­торая, несмотря на ее крайний примитивизм, имеет свой словар­ный состав, свою грамматическую структуру. Входящие в со­став этой речи жесты несут в себе определенные значения, слу­жат обобщениями. И этим жестовая речь принципиально отлича­ется от всех других средств, рассмотренных нами. В этом ее боль­шие преимущества. Но из-за этого же оказывается невозможным ее использование при обучении языку: она осложняет формиро­вание значений, содержащихся в словах, препятствует овладе­нию синтаксической структурой языка слов.

Дактильная речь — одна из форм словесной речи, которая по своему составу соответствует письменной речи, по функции же она ближе к устной.

В этой форме содержатся важные факторы компенсации, спо­собствующие ускоренному овладению языковыми средствами об­щения.

Обзор различных средств показывает, что все они являются необходимыми в обучении глухих детей языку слов. Исключе­ние составляет жестовая речь. Из-за того что она во много раз беднее языка слов и представляет собой принципиально отлич­ную языковую структуру, оказывается невозможным использо­вать ее при обучении глухих детей словесной речи. Кроме того, в интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступать место словесной речи. Жесто­вая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. Отношение между языком слов и языком жестов строится по принципу чистого двуязычия.

Задания.

Перечислить средства, используемые в работе с глухими детьми, выделить из них специфические средства.

Объяснить принципиальное различие между жестовой речью и дактильной формой речи.

Показать значение дактильной речи в обучении глухих школьников.

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: