ОБУЧЕНИЕ ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИ 1. Значение и место дактильной формы речи

Прежде всего необходимо несколько полнее, чем это было сделано ранее, остановиться на обстоятельствах, побуждающих обратиться к данной форме речи, на определении ее роли и ме­ста в обучении глухих детей языку и ее влиянии на другие фор­мы речи.

Известно, что устная речь — наиболее совершенная форма общения, и решение проблемы коммуникации, естественно, должно предусматривать приобщение глухих учащихся именно к этой форме речи. С нее начинается овладение языком в норме. Эднако для глухих детей овладение устной речью представляет огромные трудности, связанные с ее восприятием путем чтения с лица и произношением. На выработку навыков артикуляции и зрительного восприятия устной речи затрачиваются огромные усилия, на это требуется длительное время. Следовательно, н-а-чинать обучение речи как средству общения устной формы про-

•' См.: Сборник программ для школ глухих, ч. I. M., 1972, с. 17—24.

£,?.

сто невозможно. Овладение письменной формой речи, чтением и письмом также требует довольно большого времени. Кроме того, она не отвечает нуждам живого общения: для письма требуется длительное время и специальные условия (место, на чем писать, прибор для письма). Таким образом, оказывается необходимым обратиться к дактильной речи. В отношении к данной форме ре­чи до настоящего времени имеется предубеждение, воспитанное в период господства чисто устной системы.

Появление дактильной речи относится,к средневековью. Она создавалась испанскими монахами, которые,' вступая в общину, принимали на себя обет молчания. Однако жизнь в общине, без.общения оказывалась невозможной, и ее члены в обход канонов создавали ручной язык (вот одно из дополнительных проявлений потребности в общении!). По литературным данным, использова­ние дактильной речи в обучении глухих детей относится к

XVI веку. -Первым человеком, обратившимся к ее использованию
в этих целях, называют испанского монаха Педро де Понсе.
Употреблял ее в обучении глухих В ал ляс Бульвер (Англия,

XVII в.), широко пользовался ею Ш. Делепе (Франция,

XVIII в.), обращался к ней, основоположник немецкой устной
системы С. Гейн»ке и др.

Первые русские сурдопедагоги В. И. Флери, Г. А. Гурцев ви­дели в дактильной речи нужное средство обучения и использова­ли ее.

Однако с введением чисто устной системы отношение к этой форме речи оказалось прямо противоположным, ее стали реши­тельно изгонять из школы как опасного конкурента устной речи. Изгоняли за то, что в ней, по признанию самих идеологов чи- " сто устной системы, содержатся большие возможности развития глухих детей. Так, Фр. Вернер писал: «...глухонемого можно снабдить уже в первые годы обучения развивающей его ум речью лишь в том случае, если ручная'азбука будет допущена как первоначальное средство обучения» '. Здесь выражено очень важное признание и того, что чистая устная система не обеспечи­вает развитие ума, и одновременно показаны огромные возмож­ности дактильной речи, благодаря которой создаются условия не только для речевого, но и умственного развития. Примеча­тельно, что помещено это в книге, специально написанной про­тив использования дактильной речи. «...Устный метод, — читаем далее, — прямо-таки обязан исключить из обучения глухонемых употребление ручной азбуки и мимических знаков». Объяснение такому противоречию в отношении «дактилологии (дактильная речь — сильное средство развития, и в то же время ее надо ис­ключить из обучения) содержится в той *же книжке, где автор ссылается на высказывание одного из видных представителей

¹ Вернер Ф<р. Психологические основы немецкого метода обучения глу­хонемых. Пар. с нем. Ф. A. Pay и Н. A. Pay. Спб., 1903, с. 28..56

немецкой школы Кройса, который утверждал, что дактильная речь мешает выработке навыков чтения с лица (с руки читать легче, чем с лица), она препятствует формированию правильно­го произношения. Если вспомним, что основная задача обучения зри чисто устной системе сводится к формированию произноше­ния - - созданию «инструмента», то становится совершенно по­нятным изгнание всего, что может воспрепятствовать достиже­нию выдвинутой задачи. Следовательно, отмеченное противоре­чие только кажущееся; на самом деле здесь все имеет свою логи­ку, хотя и направленную против интересов ребенка. Этот подход зазвивался и другими представителями чисто устной системы, Так, И. Фаттер с полной откровенностью писал: «Мы понимаем, что устный метод может принести ущерб общему развитию глу­хонемого ребенка, но устная речь является нашей задачей, и мы согласны на этот ущерб»¹. Естественно, что часто устная систе­ма, перенесенная -в русскую школу, по тем же основаниям кате­горически исключала использование дактильной речи. Это 1. Енько выражал следующим образом: «Мы не признаем вели­кого значения ручной речи для глухонемых, потому что слуша­емся немцев» ².

Можно было бы сослаться на целый ряд других высказыва­ний, утверждающих высокое развивающее значение дактильной >ечи и объясняющих отказ от нее теми же причинами. Там, где подобные объяснения не удовлетворяли, начиналось использова­ние пальцевой речи, нарушалась чистота системы. Начиналось создание иной системы. Так, дактильная форма речи оказыва­лась своеобразной лакмусовой бумажкой: если дактильная речь изгоняется, значит, работа ведется по чисто устной системе, если же допускается, то имеет место какое-то, иное построение ра­боты.

Отмеченное проявилось в опыте советской школы. Отказ от чисто устной системы в 1938 году сразу же повлек за собой ис­пользование дактильной формы речи. Принятая советской сур­допедагогикой направленность на развитие глухих детей потре­бовала средств, соответствующих новым задачам.

Необходимость широкого использования дактильной речи, еще более обострившаяся в связи с разработкой коммуникацион­ной системы, выдвинула для научного решения ряд весьма важ­ных вопросов. Важнейшие из них: значение этой формы речи в обучении глухих детей языку, ее влияние на устную и письмен­ную формы. Первое, что необходимо было выяснить, относилось к использованию дактильной формы для формирования речевой коммуникации начиная с первых дней пребывания детей в шко-

¹ Walteer I. Geschichte der Taubstummenbildungswesen. Leipzig, 1882,

S. 256.

² Енько П. Методика обучения глухонемых речи по естественному спо­собу, Спб., 1907, с. 33.

ле'• Поскольку состав элементов этой речи — дактилем -находится в соответствии с буквенным алфавитом (каждой бук­ве соответствует определенное положение пальцев руки), ее при­нято относить >к письменной форме,

Такой взгляд подкрепляется тем, что дактильное слово вос­производится по правилам орфографии: как она пишется, так и дактилируется. Учитывается и то обстоятельство, что при раз­работке дактильных азбу.к (а они для разных национальных языков различные) их авторы пытались отразить в дактилемах сходство с контурами соответствующих букв. Это сходство более чем относительно, особенно для ребенка, начинающего обу­чаться. Надо иметь очень богатое воображение, чтобы в дактиле-ме «А» увидеть контур буквы «А». Тоже в «б», «в», «г», «д», «е», «ж» и т. д. Тем не менее делались попытки определить по­следовательность ознакомления глухих детей с дактилемами, располагая их по мере сходства с контурами соответствующих букв (заметим, не для коммуникации, а для изучения).

Исходя из всего этого^ делалось заключение не только о при­роде дактилъной речи, но и о зависимости ее усвоения от знаний письменной речи, т. е. утверждалось, что для обучения дактиль-ной речи необходимо предваряющее овладение детьми 'буквен­ным алфавитом, письменной формой речи, Но так как обучение последней, по сложившейся точке зрения, усваивается на осно­ве устной речи, то, следовательно, овладение дактильной речью зависит не только от усвоения письменной, но и устной речи.

Если все это правильно, то использование дактильной речи в целях формирования речевой коммуникации невозможно до тех пор, пока дети не овладеют письменной и устной речью. Та­ким образом, оказывается, что поставленная задача формирова­ния коммуникации не имеет решения.

В действительности же дело обстоит совсем по-иному. Опираясь на данные физиологии², практику обучения слепо-глухих и известный в литературе опыт овладения дактильной формой речи, описанный Е. Журомским³, было развернуто экс­периментальное обучение глухих детей речи. Эксперимент пока­зал, что дактильная речь может успешно формироваться в каче­стве исходной формы и служить установлению коммуникации с первых дней обучения детей в школе. В этом факте едва ли не •самое главное значение дактильной речи: ее использование от­крывает путь к решению, проблемы социальной компенсации,

¹ См.: Зыков С. А. Устная, письменная и дактильная формы речи в пер­
воначальном обучении глухонемых детей. — «Изв. АПН РСФСР», вып. 104,
1959; О н ж е. Обучение глухих детей языку по принципу'формирования ре­
чевого общения. М., 1961.

² См.: Сеченов И. М. Избранные произведения, т. I. М., 1952, с. 382—
.383.

³ См.: Журомский Е. Что лучше, мимика или дактилология. — «Вест-
яик попечительства о глухонемых», il90i3—Ю04, № 9, с. 'ИЗ.

.58

решающее значение которого подчеркивал Л. С. Выготский. Между тем именно в зтом плане дактильная речь никогда ранее не рассматривалась. Одновременно было выявлено, что исполь­зование дактильной речи оказывает прямое влияние на усвоение-речевого материала: ее применение значительно повышает ско­рость и прочность запоминания слов, слогов, цифр. Отмеченное объясняет широко известный сурдопедагогам факт: заучивая текст, глухие дети усиленно дактилируют, отвечая урок, снова прибегают к дактилированию. Даже запреты педагогов не оста­навливают их. Выяснилось, что в мышечном чувстве руки содер­жится мощный фактор биологической компенсации (большая «прибавка» к действию речевых кинестезии, недостаточно проч­ных у глухих). Иначе говоря, в дактильной форме речи, наряду с социальной, содержится и биологическая компенсация.

Оказалось также, что формирование дактильной речи не про­тиворечит обучению устной речи, не мешает овладению чтением с лица и произношением. Напротив, пользование дактильной речью содействует усвоению и того и другого. Здесь же лишь от­метим, что при использовании дактильной речи в виде первой, исходной речевой формы отпадают все доводы в пользу отнесе­ния ее к разновидностям письменной речи. По функции дактиль­ная речь скорее может быть отнесена к устной речи, поскольку она служит непосредственному общению. Однако такое отнесе­ние крайне условно.

Дактильная речь — своеобразная речевая форма, привлекае­мая как средство компенсации при нарушенном слухе.

Содержание и методы обучения дактильной речи

Обучение речи в дактильной форме начинается с первого дня организованной работы с глухими школьниками. Дети сразу же ставятся перед необходимостью одновременного овладения и со­держанием (словами, фразами), и дактильной формой речи. Причем работа строится так, что для обучения самой дактиль­ной форме не выделяется ни одного специального урока. Школь­ники овладевают восприятием дактильной речи и техникой дак-тшщрования в процессе овладения первыми словами и фраза­ми, предусмотренными программой.

Здесь действует известная в психологии закономерность: ов­ладение способом определенного действия происходит быстрее, если это действие входит в состав целенаправленной деятель­ности.

Благодаря тому что формирование навыков дактилирования включено непосредственно в процесс овладения новыми словами и фразами, не только выигрывается время, но и значительно ус­коряется процесс овладения самой дактильной формой речи.

Существенную помощь в этом плане детям оказывает исполь­зование дидактического материала в виде дактильной разрезной

азбуки '. Пользуясь ею, учитель создает возможность восприя­тия детьми дактильного образа слова не только с руки, но и с табличек, на которых из дактилем составляются целые слова. Таблички вывешиваются на классную доску или специальный щит и находятся перед глазами детей до тех пор, пока не будут усвоены изображенные на них слова. С помощью такой азбуки и сами дети составляют нужные слова, а это ускоряет усвоение дактилем.

Ниже будут изложены методические привхмы работы по обу­чению детей составу слова. Сначала остановимся на том, как дети обучаются главному — словесному общению.

Программа направляет усилия педагогов прежде всего имен­но в этом плане. Требования программы приготовительного клас­са развертываются по следующим видам речевой коммуникации детей:

1. Понимание и выполнение простейших поручений, заданий.

2. Умение обратиться к товарищу и к учителю с просьбой.

3. Понимание вопросов и умение ответить на них.

4. Умение сообщить о выполненном задании, о наблюдаемом
предмете, о своем здоровье или желании.

5. Умение обращаться с вопросами к учителю и товарищам.
Приведенный перечень умений требует обратить внимание на

следующие важные обстоятельства:

1. Формирование общения начинается с обучения глухих де­
тей диалогической речи, которая составляет основу программ­
ных требований по языку на первоначальном этапе обучения.

Однако уже здесь делаются первые шаги обучения детей и связной речи: требуются сообщения о выполненном задании, о результатах наблюдений, о содержании картинки или о каком-либо предмете.

2. Обучение диалогической речи строится на использовании
так называемых неполных предложений, присущих разговорной
речи, что значительно облегчает глухим детям овладение словес­
ным общением.

3. Расположение материала в программе произведено с со­
блюдением последовательности от простого к более сложному,
что проявляется как в содержании речевого материала, так и в
требованиях к овладению им. Нарастание трудностей по перво­
му плану (по содержанию) выражается в том, что овладение
речью начинается с побудительных предложений. Здесь учиты­
вается широко известное положение: развитие коммуникации

¹ Такая азбука состоит из рисунков разных положений пальцев руки, со­ответствующих разным дактилемам. Данная азбука в качестве приложения пе­чатается в букваре для глухих детей. Нужное количество таких дактилем раз­ного размера может быть легко получено путем фотографирования дактильной азбуки. Очень удобным является изготовление клише всей дактильной азбуки. С помощью клише легко напечатать нужное количество дактилем, а также целые слова и фразы.

начинается с того, что один человек побуждает другого или дру­гих к определенным действиям.

Благодаря использованию побудительной речи облегчается понимание детьми назначения слова и фразы: нужно выполнить _то, что сказано другим лицом (в данном случае педагогом).

' Примечательно, что первые программные задания состоят 'только,из глаполов: встань, сядь, дай, возьми, рисуй и т. д. По­том во фразы включаются дополнения (нарисуй дом) и затем доступные определения объекта и обстоятельства действия (при­неси новую книгу, быстро собери тетради). Подобное наращива­ние трудностей в содержании имеет место и в других видах вы­сказываний.

Названные задания характеризуются тем, что они не требуют от лица, которому даются, какой-либо. речевой деятельности. Все сводится к выполнению детьми лишь предметных действий. Причем сначала от учеников требуется понимание и выполнение того, что говорят педагоги, затем дети обучаются обращаться с 'подобными заданиями к своим товарищам, т. е. здесь.импрессив-ная форма речи опережает экспрессивную.

Постепенно характер заданий усложняется тем, что их вы­полнение связывается с речевой деятельностью исполнителя: «Позови Вову. Попроси y Маши» и др. Чтобы выполнить такого рода задания, ребенок сам должен обращаться с речью к дру­гим..

В этом проявляется второй план развития требований. Он состоит в том, что требования к импрессивной (воспринимаемой) речи выше,.чем к экспрессивной (активной) речи учащихся. По­этому дети в первую очередь учатся понимать задания и выпол­нять их, а затем овладевают использованием полученных образ­цов речи в обращении к товарищам или учителю. Сперва учатся пониманию вопроса и ответу на него, потом использованию воп­роса для получения нужного ответа.

Отмеченная последовательность не означает, что на протяже­нии определенного периода времени дети учатся только понима­нию заданий и лишь после выполнения этой части программных требований учатся обращению с аналогичными заданиями, просьбами к другим. То и другое усваивается на разных уров­нях требований, но одновременно, овладев пониманием опреде­ленного вида высказываний, школьники сразу же 'Обучаются по­добным высказываниям, обращаясь к другим лицам. Затем они ставятся перед необходимостью овладения следующим видом.высказываний в той же последовательности: от понимания к ак­тивному использованию речи. В ряде случаев программа не-тре­бует активного использования фраз, они усваиваются на уровне понимания. Эти исключения в программе отмечены звез­дочками.

В связи со оказанным следует обратить внимание на то, что.указанная в программе фразеология в большей части представ-

ляет собой определенные образцы (модели), а не единичности.. Фраза «Возьми куклу» показывает, что она является типовой,, т. е. образцом для построения других фраз с использованием, глаголов и существительных., знакомых детям:

Положи куклу. Дай мишку. Убери книгу. Ешь хлеб. И др.

Овладение типом высказываний является обязательным в-процессе усвоения как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.

На данное обстоятельство необходимо обратить внимание-уже потому, что нередко дети, усвоившие фразы «Вымой руки», «Вытри доску», не в состоянии справиться с переносом усвоен­ного на другие объекты: «Вымой доску», «Вытри руки» и т. п.

К изложенной характеристике требований следует добавить,, что названным в программе видам речевой деятельности (пони­мание и выполнение поручений, пользование ими, усвоение воп­росительных предложений) школьники обучаются параллельно,, а не поочередно. Из того, что в программе изложены сначала требования к побудительной речи, потом к вопросительной и т. д.,. не следует, что в первую очередь отрабатывается весь материал побудительной речи, а после этого вопросительной, и наоборот. Программа предполагает отработку разных видов высказываний параллельно. В ней показано, когда, в какой учебной четверти должен быть отработан изложенный речевой материал.

Такова общая характеристика программы по обучению дак-тилыюй речи для приготовительного класса. Выполнение изло­женных в ней требований, естественно, предполагает использова­ние соответствующих методических путей. Они довольно разно­образны, но мы можем остановиться лишь на некоторых из них. Первые дни пребывания учеников в школе требуют особенно внимательного и теплого отношения к детям. При этом необхо­димо сразу же ввести детей в организованный школьный режим,, установленный здесь распорядок, научить новичков правилам поведения.

Педагоги не имеют возможностей рассказать детям, какие требования к ним предъявляются и как должны выполняться.

Показ на примере старших, как надо вести себя в столовой, в спальне, является основным средством воспитания и обучения на данном этапе. Здесь обеспечивается помощь старших нович~. «аи в одевании, умывании, в выполнении различных действий. Всему этому детей учат с одновременным предъявлением первых слов.

Так, учитель приучает детей правильно, не хлопая крышками, вставать из-за парты и садиться на место, обращаясь при этом 62

_к ним со словами: «Встаньте», «Сядьте». Он учит их правильно -выходить к столу учителя и после ответа садиться на место. В связи с этим он дает задания: «Иди/те/ сюда». «Иди/те/ на

место».

Чтобы облегчить детям понимание первых поручении, на уроки приглашаются 2—3 ученика из первого или второго клас­са. Старшие выполняют задания учителя. Глядя на них, то же проделывают и новички.

Если по каким-то обстоятельствам приглашение старших не­возможно, свои требования учитель может сопровождать естест­венным жестом, мимикой. Однако спешить с сопровождающим жестом не следует. Слово может быть сказано один-два раза. Нужно также показать табличку с соответствующим словом, чтобы привлечь внимание детей к нему. При повторных обраще­ниях с теми же словами только что отмеченное требование тоже обязательно.

При обучении по требованию педагога правильно вставать из-за парты, выходить к столу, а также другим действиям появ­ляется потребность обращаться не только ко всему классу, но и к отдельным ученикам.

В связи с этим возникает необходимость называть детей по.именам, следовательно, сообщать эти имена: давая задание, учитель смотрит на ученика, который должен выполнить требуе­мое действие, и при этом показывает табличку, дактилирует и устно проговаривает его имя. Потом так же обращается ко вто­рому, третьему, четвертому ученику и сообщает их имена. Что­бы облегчить детям усвоение имен, учитель раздает дубликат табличек и прикрепляет их к партам.

В первые дни обучения не рекомендуется задерживаться на проведении чисто учебных занятий. Многие дети, попавшие из семьи в новую, необычную для них обстановку, скучают, некото­рые из них плачут. Чтобы отвлечь их от мыслей о доме, рассеять скуку, ускорить установление дружбы, необходимо и в классе, и в интернате организовывать различные игры, стараться заинте­ресовать любимыми игрушками.

Показывая игрушки, учитель (воспитатель) называет их: «мяч», «кукла», «конь», «мишка», «авто» и др. Передавая эти игрушки, говорит: «На», «Возьми». Затем педагог обращается то к одному, то к другому ребенку со словами «Дай», протягивая при этом руки к игрушке. Так дети узнают слова, используя ко­торые могут сами получить интересующую их игрушку. И теперь, когда ребенок обращается к учителю или к товарищу за той или иной игрушкой, педагог требует от него выражения своей прось­бы с помощью словесной речи.

Для облегчения такой задачи таблички с нужными слова­ми вывешиваются на специальном щите, прикрепленном около доски. Так создаются первые навыки понимания обращенной ре­чи и пользования ею.

Первые же упражнения в рисовании, письме, чтении предпо­лагают обязательное применение учебных пособий (карандаши,, ручки, тетради, бумага).

Учитель (воспитатель) вручает дежурному тетради, книги и дает поручения: «Раздай тетради», «Раздай карандаши», «Раз­дай книги» и т. д., показывая при этом таблички с соответствую­щими словами, дактилируя и произнося их. По окончании рабо­ты учитель поручает дежурному собрать учебные вещи: «Собе­ри тетради», «Собери карандаши», «Собери книги». Так прохо­дит ознакомление с новыми словами и фразами.

Подобным способом дети знакомятся со словами: «пиши/те/», «читай/те/», «рисуй/те/». Например, по приказанию учителя де­журный раздал карандаши и тетради для рисования. Учитель рисует на доске бордюр. Затем, обращаясь к ученикам, говорит: «'Возьмите карандаши». Ученики выполняют поручение и соби­раются рисовать, и тут учитель говорит, дактилирует и показы­вает табличку «Рисуйте». •

Параллельно с этой работой за завтраками, обедами и ужи­нами воспитатель знакомит детей в столовой с названиями пи­щи (хлеб, булка, каша, суп, макароны и др.). Тут необходимы обращения: «Возьми хлеб», «Возьми булку», «Дай булку» (кар­тошку, огурцы и т. д.).

Проводя, например, игру «Кошки и мышки», учитель называ­ет «Это кошка», «Это мышка» и показывает соответствующие таблички. Дети дактилируют и, в меру своих возможностей, про­говаривают.

Потом учитель, обращаясь к «мышке», говорит и дактилиру­ет: «Беги», обращаясь к «кошке» -- «Лови». «Кошка» ловит «мышку». Когда «мышка» поймана, учитель сообщает детям сло­во «поймала». Так в процессе игры воспитанники узнают нуж­ный им речевой материал.

Проверяя знания названий игрушек, учебных пособий, пищи, учитель и воспитатель обращаются к детям с вопросами: «Кто это?», «Что это?» Вначале эти вопросы задаются без привлече­ния особого внимания детей к ним, они являются сопровождаю­щими вопросительную мимику.

, 3. Обучение дактильной речи в связи с предметно-практической деятельностью детей

Связь с деятельностью — один из ведущих принципов всей коммуникационной системы обучения языку. В то же время ор­ганизованная деятельность школьников представляет собой ис­точник речевого развития, условие формирования живой речи.

Педагогом используются все виды деятельности, которые присущи младшим школьникам. К таким видам относятся: учеб­ная, игровая, трудовая, бытовая. Каждый 'из этих видов дея­тельности требует общения детей не только с педагогом, но и

между собой. Эта потребность используется учителем и воспитате­лем для сообщения нужного речевого материала и для обучения пользоваться им в целях удовлетворения нужд коммуникации. Наибольшая доля речевого развития падает на уроки пред­метно-практического обучения. Это обязывает несколько подроб­нее остановиться на раскрытии методики работы применительно _к данным урокам. Так, на первом уроке дети обучаются лепке простейшего для такого вида деятельности предмета — шара. Постановка перед.учениками задачи осуществляется достаточно просто. Им показывается воздушный шар, в руки дается пласти­лин того же цвета, и малыши легко догадываются о содержа­нии предстоящей работы. Демонстрируя шар, учитель называет его, показывает табличку с этим словом и говорит: «Будем ле­пить шар». Первые два слова этой фразы пока не становятся предметом внимания, слово же «шар» подчеркивается много­кратным повторением, вызовом детей на его воспроизведение. Как правило, у школьников это еще не получается (не привык­шие к дактилированию пальчики не слушаются). Но педагог не задерживается и продолжает работу. Затем начинает раздавать пластилин. Дети полны желания получить его поскорее, и тут педагог требует сказать слово «дай», сообщенное ранее при ра­боте с игрушками. Понявшие требование вознаграждаются — первыми получают пластилин. Вручая его, учитель называет и показывает всем табличку со словом «пластилин», пока не тре­буя от детей воспроизведения этого слова.

С помощью дежурного раздаются дощечки, чашечки с водой, тряпочки для вытирания рук. Все предметы' называются учите-Шлем, но без сосредоточения внимания детей на употребляемых (словах.

После раздачи материала, обращаясь ко всем ученикам, учи-|тель говорит: «Лепите» — и показывает табличку с данным ело-|вом. Если дети не догадываются, что им разрешается делать, и |не знают, как приступить к работе, учитель начинает выполнять |ее сам, говоря: «Смочите руки», опускает пальцы в воду. Потом: «Сделайте так» (сам разминает пластилин, катает из него шар). Закончив работу, учитель показывает ее детям, говоря устно-дактильно и показывая табличку «шар». Те, кто первыми закон­чили работу, тоже показывают свои изделия. По окончании ра­боты идет осмотр изделий. Рассматривая каждую поделку и по­казывая ее всем детям, учитель говорит: «Шар», «Хороший шар». При этом гладит исполнителя по голове для выражения ^одобрения.

Затем все шары педагог собирает, подходя к каждому, гово­рит: «Дай шар». Еще раз осматривая все шары, он обращает ввнимание ufa наиболее удачную работу и с одобрением говорит: |«Хороший шар». С помощью дежурного учитель собирает до-течки, чашечки с водой, говоря при этом: «Дай», «Дай», «Дай», |а детей учит говорить: «На».

15 Заказ 618 - кк

На следующий день изготовляют аппликации шара из бума­ги (оборудование: бумага, карандаши, ножницы). Возникает не­обходимость называть все эти предметы и действия: «Обве­ди/те/», «Вырежь/те/».

Показывается воздушный шар и аппликация «Шар». Разда­ется нужное оборудование, включая шаблоны — круги из карто­на. Раздача происходит с помощью дежурного, учитель помогает детям дактильно'сказать (как могут): «Дай шар». Тот, кто ска­жет первым, первым и получает. Потом говорят: «Дай (бума­гу)», «Дай (карандаш)», «Дай (ножницы)». Многократно упот­ребляя слово «Дай», дети учатся его воспроизведению.

Далее учитель, показывая шар, обращается к детям со сло­вами: «Что это?», «Возьмите шар» (шаблон), «Положите так», (показывает на своем столе), «Обведите» (сам обводит, дети делают так же), «Вырежьте» (сам вырезает). Наконец, показы­вает детям свою работу, говорит: «Шар» —- и вызывает детей на такой же показ.

По окончании работы дежурный с помощью учителя собира­ет изделия, говоря каждому (как может): «Дай». Затем он со­бирает оборудование, опять говоря слово «Дай». Отдающие го­ворят (с помощью учителя): «На».

Следующий урок предметного обучения посвящен тому же объекту, но теперь дети уже рисуют воздушный шар. Для ис­полнения работы школьникам нужны альбомы, цветные и про­стые карандаши. Чтобы получить их, дети должны попросить эти предметы у дежурного. Учитель помогает говорить: «Дай», «На». Идут новые задания: «Откройте альбомы», «Обведите (по шаблону) шар», «Раскрасьте». Каждое из названных слов учи­тель дактильно называет и тут же показывает, что надо делать. В процессе работы и по ее -окончании учитель дает оценку: «Хо­рошо», «Хороший шар», показывает лучший рисунок всем детям. При сборе оборудования, как и при раздаче его, употребляются ге же слова: «Дай», «На».

Вторым объектом работы является яблоко. Показывая его в натуре, учитель называет, сопровождая дактилирование таб­личкой с этим словом, дает детям возможность подержать в ру­ках это красивое яблоко. Затем дежурный раздает пластилин. Дети просят у него: «Дай», он отвечает: «На».

Теперь учитель требует от детей уже достаточно четкого дактилирования много раз употреблявшихся слов, помогает им в этом: дактилирует сам, показывает табличку и ставит в. при­мер тех, кто хорошо воспроизвел слова.

Далее употребляет уже знакомые, хотя и не усвоенные деть­ми, слова: «Смочите руки», «Разомните». Затем: «Скатайте шар», «Сделайте так» (показывает, как сделать вмятину для придания яблоку формы). Затем он прикрепляет к яблоку чере­шок из коричневого пластилина. В процессе работы учитель смот­рит, как дети справляются с заданием, одобряет лучшую рабо-66

_ту. По окончании работы проводится сбор изделий и их оценка (оценивают только лучшие изделия). В отношении каждого) из­делия учитель устно-дактильно говорит: «Хорошее яблоко». Дежурный собирает оборудование, -и снова употребляются сло'-ва: «Дай», «На», но теперь дежурный говорит: «Дай», а все то­варищи по очереди говорят: «На».

На следующем уроке данный объект становится предметом аппликации. Здесь дети встречаются с тем же оборудованием, что и при изготовлении аппликации шара. Но теперь необходи­мы шаблоны не шара, а яблока. Чтобы получить нужный шаб­лон, дети должны уже сказать (пусть не очень полно и точно): «Дай яблоко». Выполнение работы строится по аналогии с опи­санной в отношении шара: «Положите так. Обведите», «Вырежь­те», «Наклейте».

- При сборе готовых изделий учитель предлагает дежурному обращаться к каждому товарищу со словами: «Дай яблоко».

В последующей работе по изображению яблока в рисунках дети встречаются с необходимостью получать альбомы, каран­даши, выполнять задания, встречавшиеся в работе с шаром: ри­совать, раскрашивать и пр.

В работе с новым объектом (с огурцом) повторяются те же виды деятельности." Дети сначала лепят его из пластилина, за­тем делают аппликацию и после того рисуют. Здесь новым сло­вом оказывается только «огурец». Повторяющиеся слова исполь­зуются при изготовлении последующих объектов и за счет мно­гократного употребления непроизвольно усваиваются детьми. Запоминанию слов содействует дальнейшее активное использо­вание их самими учащимися. Необходимость в этом.появляется, «огда школьники по заданию учителя в роли дежурного или «ма­ленького учителя» организуют работу товарищей, заставляют их лепить, рисовать, вырезать.

Описанные уроки, первые и самые трудные, показывают, что в условиях предметно-практического обучения нет необходимо­сти придумывать сложные приемы сообщения и закрепления ре­чевого материала. Слово сообщается в ситуации, требующей его употребления. Способ ознакомления со словом очень прост: учи­тель его дактилирует в сопровождении таблички. Последняя со­храняется перед глазами детей (в наборном полотне, на клас­сной доске). Читая по табличке нарисованные дактилемы, при­давая пальчикам одно положение за другим, дети сами воспро­изводят структуру слова.

Путь раскрытия значения слов также весьма несложен. Сло­
ва употребляются, когда в них есть необходимость и когда си­
туация делает совершенно понятным их значение. Если появля­
ется потребность в уточнении, то оно осуществляется обычным
показом предмета или действия. Таким образом, основным спо­
собом раскрытия значения слов служит употребление их в кон­
кретной ситуации, а потом в измененных условиях, но обязатель-
⁵* 67

но в их использовании «для других». При этом имеет место обоб­щение. Дети узнают, что шар может быть и резиновым, и воз­душным, и вылепленным из пластилина, и нарисованным, что яблоко тоже может быть не только в натуре, но и по-разному изображенным.

Из приведенных выше примеров видно, что на первых уро­ках потребность в словах значительно шире возможностей детей в усвоении их. Учитель сообщает все необходимые слова^ но де­лает так, что одни из них сразу же становятся предметом актив­ного изучения, другие же пока остаются «в тени». Постепенно, в результате многократного повторения от одного урока к друго­му, и эти «теневые» слова непроизвольно усваиваются детьми.

Непроизвольное запоминание активизируется, когда дети вы­ступают в роли «маленького учителя».

Первые уроки показывают также, что обучение технике дак-тилирования действительно органически включается в процесс овладения первыми словами. Таблички с новыми словами «спо­собствуют этому.

Отмеченный способ ознакомления с новыми словами исполь­зуется на протяжении всего приготовительного класса и остает­ся основным приемом и на последующих годах предметно-прак­тического обучения: учитель вводит каждое новое слово в свою речь, приковывает к нему внимание школьников, помогает пока­зом таблички с этим словом, оставляя ее на определенное вре­мя перед глазами детей (в наборном полотне).

Вариантами такого способа знакомства с новыми словами могут быть следующие:

а) Учитель организует работу через дежурного или «малень­
кого учителя», вручает ему таблички? заданиями, например:
«Идите сюда», «Возьмите пластилин» и т. д., а сам садится на
место школьника, вызванного к столу. Первого задания дети не
знают, выручает педагог: он поднимается с места и подходит к
столу, берет пластилин. Дети делают то же самое.

«Маленькому учителю» дается целая серия табличек с зада­ниями, нужными для изготовления всей вещи. Например, ему вручается матрешка, которая служит образцом для работы, и даются таблички с заданиями: «Слепите большой шар», «Слепи­те м'аленький шар», «Положите маленький шар на большой», «Прилепите».

Детям незнакомы слова и словосочетания «большой», «ма­ленький», «положить шар». И здесь примером служат действия учителя, сидящего за партой «маленького учителя».

б) До урока учитель знакомит одного-двух учеников с пред­
стоящей работой и с ходом ее исполнения.

Во время урока он дает детям одно задание за другим. Дети, знающие, что и как делать, легко справляются с работой. Под­ражая им, выполняют поручения и другие. Затем дается новая работа с аналогичными заданиями. Теперь уже каждый выпол-68

няет инструкции самостоятельно, по аналогии с предыдущим за­данием.

в) Работа организуется двумя группами, одной из которых руководит педагог, другой —«маленький учитель». Школьникам той и другой группы предстоит изготовить одинаковые изделия, например чайники. Учитель дае

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: