Обучение экспрессивной устной речи

Овладение экспрессивной устной речью, естественно, органи­чески связано с развитием импрессивной. В силу рефлекторной реакции глухие дети стремятся к артикулированию того, что гово­рит учитель: В первые дни обучения возможности детей в этом отношении ограничены до предела, так как речевой аппарат на протяжении младенческих 5—6 лет, очень важных для его раз­вития, оказывался бездействовавшим и поэтому неразвитым. Од^-нако уже на первых уроках у многих детей обнаруживается ре­акция подражания, иногда проявляющаяся лишь в диффузной иннервации мышц языка, губ, гортани." Но постепенно, по мере •включения упражнений, подражание становится все более вы­раженным и активным, приводящим к тому, что дети начинают проговаривать вслед за учителем отдельные гласные, слоги, часть слова, а затем и его контур.

Активизации этого процесса в большой мере содействует то обстоятельство, что дети воспринимают речь учителя не только в устной, но сопряженно и в дактильной форме, которая, являясь для них более доступной, как бы программирует структуру уст­ного слова. Значение данных факторов трудно переоценить уже потому, что в этих условиях становление экспрессивной уст­ной речи с самого начала входит в процесс формирования сло­весной коммуникации.

Таков первый план обучения глухих детей экспрессивной уст­ной речи. Назовем его рефлекторным с опорой на дактилирова-ние. Он является ведущим в формировании устной речевой ком­муникации и важным в овладении произносительной стороной речи. Но только этого пути оказывается недостаточно для овла­дения правильным произношением, необходима специальная пла­номерная работа по обучению артикуляции. Такая работа состав­ляет второй по счету, но такой же важный по значению план обучения произношению. Назовем его регламентированным.

Эти два плана тесно взаимодействуют между собой. Однако каждый из них имеет свое содержание, свою методику. Остано­вимся на каждом из них специально в названной последова­тельности.

а) Рефлекторный путь формирования

экспрессивной речи с опорой

на дактильную форму

Содержание работы по этому пути не требует описания уже потому, что его характеристика достаточно ясна из изложенного выше: обучение устной речи строится в своей основной части на 106

материале дактильной, которая является исходной, первичной. Содержание же дактильной речи изложено достаточно конкрет­но, и это содержание является обязательным для обучения не только импрессивной, но и экспрессивной устной речи.

Говоря о содержании, мы имеем в виду не только словарный состав и фразеологию, но и, главное, требования к формирова­нию коммуникации. Все сказанное в этом отношении является обязательным как для дактильной, так и для экспрессивной уст­ной речи: опираясь на дактильную речь, дети учатся общению в устной форме. Это подчеркивалось, когда говорилось об обуче­нии импрессивной устной речи. И это требование переносится на экспрессивную речь. Но последнее протекает в более сложных условиях, вызванных трудностями овладения произношением. Если овладение дактилированием происходит уже в первые дни обучения и навык чтения с лица формируется параллельно, то усвоение артикуляции достигается с большим трудом, значи­тельно медленнее.

На первых шагах обучения речевой аппарат ребенка на­столько непослушен, что даже внешние проявления артикуляции часто оказываются неадекватными, вплоть до того, что первый звук в слове «авто» отдельные школьники пытаются произносить при сомкнутых губах, а «д» в слове «дай» с открытым ртом.

Однако по мере упражнения в подражании педагогу речевой аппарат детей становится все более развитым. К концу приго­товительного класса школьники в состоянии воспроизводить в устной форме весь материал, первоначально усвоенный дак-

тильно.

Характерной особенностью овладения произносительной сто­роной речи в этих условиях является то, что дети одновременно овладевают всеми компонентами устной речи: дыханием и голо-сообразованием, произношением звуков и их сочетаний, звуко­вым составом слова и ритмической структурой фразы. В этом отношении многое оказывается сходным с тем, что имеет место

в норме.

Учет такой возможности крайне важен, в ней отражается тре­бование одновременной работы над разными сторонами речи в их взаимодействии.

Вторая из основных особенностей состоит в том, что процесс овладения звуковым составом слова оказывается разлитым. Школьники сразу же ставятся перед необходимостью овладения артикуляцией всего звукового состава.

Последнее также очень существенно и должно быть учтено

педагогом.

Естественно, что овладение всем звуковым составом речи не может быть кратковременным актом. Дети постепенно овладева­ют артикуляционными навыками, но не от одного звука к дру­гому, а кинемами -- артикуляционными образованиями, входя­щими в артикуляцию разных звуков: образование смычки губ.

языка и нёба, протяжного и толчкообразного, пропускания воз­духа, образование напряжения передней, средней, задней части языка или губ и т. д.

Все это составляет третью особенность овладения произно­шением в данных условиях.

Четвертая из этих особенностей состоит в том, что постепен­ное овладение всеми сторонами произношения оказывается очень индивидуальным. Одни дети довольно быстро начинают сопровождать дактилирование артикуляцией, другим это не уда­ется; у одних раньше образуются проторные, у других — взрыв­ные и т. д. Это говорит о необходимости учета индивидуальных возможностей каждого ребенка, индивидуального подхода к каждому из них.

Наконец, к особенностям Относится и то, что формирование артикуляционных навыков осуществляется на широком речевом материале, создающем возможности большой упражняемости, условия для переноса и закрепления умений, что также принци­пиально отличает процесс формирования произношения от су­ществовавшего ранее, когда обучение строилось на крайне ог­раниченном речевом материале.

Исследование показало, что процесс овладения произноше­нием слова в данных условиях составляет четыре основных эта­па, соответственно которым может развертываться работа педа­гога по этому разделу!,..

На первом этапе возможности детей крайне ограниченны и слагаются из аморфных движений артикуляционного аппа­рата, последующего упорядочения их, появления внешне выра­женных кинем.

Затем у детей возникает стремление воспроизводить струк­туру "слова, заполняя ее.артикуляционными образованиями, от­дельными кинемами, а также простейшими гласными, часто не очень сходными с нужными. Этот второй этап относится к концу первой и началу второй учебных четвертей.

Третий этап характеризуется установлением прочного взаи­модействия дактильного образа слова с устным. Здесь с еще большей силой проявляется стремление воспроизведения струк­туры всего слова, хотя многие его элементы еще крайне прими­тивны. Если этот-примитивизм оценивать как -недостатки произ­ношения, то их окажется очень много. Но кто относит к недостат­кам первые исковерканные слова, произносимые слышащим ре­бенком? Также и у глухих в этом проявляется развитие, а не дефект. Важно, конечно, не дать закрепиться такому несовер­шенному произношению, вовремя подсказать образец и пути об­разования более правильной артикуляции.

¹ См.: Титова М. Ф. Усвоение глухими школьниками произношения сло­ва при использовании дактильной формы речи. М., 1963. 108

Четвертая учебная четверть соотносится с четвертым этапом, умением произносить все дактилируемые слова, хотя и с заме­ной звуков, предусмотренной сокращенной системой фонем¹.

Названные ступени дают общую характеристику процесса, за которой, как отмечалось выше, скрывается большая индиви­дуальность, требующая от педагога внимания и гибкости. Вме­сто работы по заранее заготовленной, одинаковой для всех схе­ме здесь важно выявление возможностей каждого ребенка, куль­тивирование положительных навыков, оказание помощи в пре­одолении отклонений².

Назовем основные направления в деятельности учителя в данных условиях.

а) При всех трудностях овладения артикуляцией уже в пер­
вые дни обучения некоторые ученики делают попытку придать
речевым органам такое положение, которое они видят в произ­
ношении педагога. Ученики открывают рот, когда учитель гово­
рит «а», вытягивают вперед губы при произнесении учителем «у»,
смыкают губы, если учитель произносит «и», и т. д. В последую­
щем артикулирование по подражанию становится все более ак­
тивным и дифференцированным. В ответ на зрительно воспри­
нимаемую артикуляцию звука «ш» многие ученики выдвигают
вперед губы, но уже по-иному, чем при «у». При произнесении
учителем звука «и» дети обращают внимание на оттянутые на­
зад углы рта и стараются проделывать то же. Все это составля­
ет то положительное, что требует поддержки и поощрения. Отме­
чая проявление подобных элементов артикуляции у того или
иного ученика, педагог обращает на <них внимание всех учеников
класса, ставит данного ребенка в пример и тем самым поощряет
одного и активизирует других.

б) Учитель не удовлетворяется неточной артикуляцией, стре­
мится помочь детям в более правильном артикулировании, ис­
пользуя для этого другие анализаторы. В приведенных выше
примерах педагог показывает, что нужно не только открывать
рот или вытягивать вперед губы при произнесении «а» и «у», но
что здесь участвует голос и язык принимает определенное поло­
жение, что «п» образуется не простым размыканием губ, что не­
обходим толчок выдыхаемого воздуха. Применяя известные сур­
допедагогам приемы использования тактильно-вибрационных
ощущений, учитель стремится получить более совершенную ар­
тикуляцию при произнесении детьми и других звуков. Так, педа­
гог показывает детям, что при произнесении «ш» участвуют не
только губы, но и язык, который принимает форму ложечки и

¹ См.: Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 1960.

³ Поскольку обучение произношению составляет специальный курс, мы не останавливаемся на описании артикуляции, нужной для правильного образо­вания звуков, а также и на возможных нарушениях ее. Все это описано в кни­ге Ф. Ф. Pay «Руководство по обучению глухонемых произношению». М., 1960

10J

поднимается к альвеолам, оставляя небольшую.щель, через ко­торую и прорывается воздух. Так же показывается, что артику­ляция «и» состоит не только в оттягивании углов губ назад, но и в том, что здесь язык выдвигается вперед, сильно выгибается серединой вверх, кончик языка упирается в нижние резцы, бо­ковые края прикасаются к верхним резцам, и все это сопровож­дается голосообразованием.

Все, что на данном этапе ребенку удается достичь, находит поддержку и поощрение со стороны педагога. Однако тут же учитель показывает ребенку правильное произношение и тем са­мым указывает,, что еще не все достигнуто. Демонстрируя пра­вильную артикуляцию, подсказывает, в каком направлении нуж­на дальнейшая работа. Естественно, что данный путь работы не может распространяться на весь звуковой состав одновременно, он используется там, где в результате упражнений артикуляция оказывается близкой к нужной, но недостаточно правильной. Близкая к правильной артикуляция у разных детей появляется в, разные сроки и проявляется различно. Поэтому в этой работе нет единого плана, педагог должен учитывать и использовать возможности каждого.

в) Мобилизуя активность детей на получение возможно бо­лее полной и правильной артикуляции и поддерживая каждый элемент, нужный для произношения данного звука, учитель с еще большим вниманием относится к появлению таких элемен­тов, которые искажают артикуляцию.

Так, например, уже в первые дни учитель следит за тем, что­бы при звуке «а» выдыхаемый воздух проходил через рот, а не через нос, чтобы мягкое нёбо не было опущено. Учитель следит и за тем, чтобы подобные действия не обнаруживались при про­изнесении других гласных звуков, поскольку это ведет к гнуса­вости, которая сильно искажает произношение, снижает внят­ность речи и, закрепившись, держится весьма упорно. Столь же внимательно учитель предупреждает появление закрытой гнуса­вости.

Учитель пресекает и другие недопустимые нарушения артику­ляции, например причмокивание при произнесении звуков «п» к <.чТ», образование нижней губой плотного затвора при произнесе-. нии «ф» и «в», проявление разновидностей сигматизма и др.

г) Стремясь добиться максимально правильной артикуляции, педагог нередко встречается с тем, что вместо одного звука ре­бенок артикулирует другой, сходный по способу и месту артику­ляции. Так, нередко вместо «ш» у детей получается «щ», вместо «л» — «ль», вместо «к» — «х» и т. д. Учитывая, что все эти зву­ки русского языка в свое время потребуют достаточно большой работы, учитель пользуется тем, что получилось, проводит спе­циальные упражнения для закрепления образовавшейся арти-куляции, автоматизации ее. И уже после этого он возвращается к звуку, над которым шла работа. ПО

В процессе постепенного формирования произносительных навыков встречаются нередко случаи замены одного звука дру­гим. Например, «с» заменяется нижним «ш», звонкие «б», «д», «г» заменяются родственными глухими и др.

Как показывают материалы Ф. Ф. Pay, такие замены не вле­кут за собой сильного снижения внятности речи и вполне допу­стимы. При постепенном формировании произносительных навы­ков с опорой на дактильную форму речи замены оказываются значительно многообразнее, чем предусматривается сокращен­ной системой фонем. Оказывается, например, что не обязатель­но твердые согласные заменяют собой мягкие. Нередко можно наблюдать и обратную замену', и, конечно, нецелесообразно от­казываться от нее, вначале учить вместо мягкого обязательно произносить твердый, обучать этим твердым заменять мягкие, а потом уже возвращаться к обучению мягкого. Если есть возмож­ность идти по более короткому пути, очевидно, надо ее исполь­зовать. Сказанное относится и к заменам отдельных звуков. Так, например, в целом ряде случаев звук «ч» детьми заменяется зву­ком «ть» (вместо «мальчик» произносится «мальтик»).

Педагог не допустит ошибки, если временно согласится с та­кой заменой. Важно, чтобы заменители были близкими к заме­няемым звукам по месту и способу образования.

Однако, допуская такие замены, учитель не дает возможно­сти им закрепиться и постоянно показывает ученику, как пра­вильно произносится данный звук, мобилизует усилия на поиски правильной артикуляции. Кстати говоря, ученики сами, как пра­вило, ищут способы различения одного звука от другого. Обычно они, произнося «б» как «п», стараются отличить первый раздува­нием щек, произношение «т» вместо «д» сопровождают после­дующим голосообразованием и т. д. Это стремление к различе­нию артикуляции должно быть поддержано и направлено педа­гогом по нужному руслу" (в примере с звуком «б» предупредить утрированное раздувание щек). Таковы основные приемы посте­пенного формирования произносительных навыков в условиях излагаемой системы. В описанном можно увидеть сходство с тем, что так убедительно показано А. Н. Гвоздевым в отношении ус­воения слышащим ребенком звуковой стороны русского языка ¹. Стимулом к активным поискам правильной артикуляции у слы­шащего ребенка служит его стремление уподобить свое произно­шение произношению окружающих. Улавливая на слух откло­нения в своем произношении, ребенок ищет правильную артику­ляцию. И, как правило, он не успокаивается, пока не найдет ее.

При постепенном формировании произношения глухого ре­бенка педагог помогает ему, с тем чтобы обеспечить наиболее

Усвоение.ребенком звуковой стороны русского

правильную работу артикуляционного аппарата, чтобы устра­нить элементы, искажающие правильное произношение, чтобы он не успокаивался, пока не достигнута необходимая артику­ляция.

Сказанное относится не только к овладению звукопроизно-шением, но в такой же мере и к овладению звуковой структурой слова и предложения. Более того, усвоение звуков надо рассмат­ривать в составе слова не только с целью правильного произно­шения их в слове, но и для того, чтобы активно работать над структурой слова. Наконец, анализ звуковой структуры слова необходим для того, чтобы содействовать ускорению правильной артикуляции звуков. При внимательном подходе педагог отме­чает, что отсутствующий звук вдруг появляется в одном шш не­скольких словах. В этом случае работа над звуком начинается с его закрепления и автоматизации в данных условиях. В после­дующем полученный звук переносится на другие слова или сочетания.

Следует особо подчеркнуть, что работа над звуковым соста­вом, очень важная и нужная, не исчерпывает всего содержания обучения устной речи.

Используя путь обучения устной речи на основе подражания при опоре на дактильную речь, важно -с исключительным внима­нием относиться и к другим сторонам произносимой речи. Уже на первых порах обучения, когда артикуляция многих зву­ков еще недоступна, необходимо обеспечивать правильное голо-сообразование и управление дыханием.

От учащихся не следует с самого начала требовать громкого голоса. Такое требование для многих сказывается непосильным, слабый голос срывается, появляется фальцет. Пусть вначале голос бу'дет негромкий, но нормальной высоты и приятный по звучанию. По мере упражнений в дальнейшем голос ра­зовьется.

Еще больше внимания должно быть уделено слитности про­изношения, ни в коем случае нельзя допускать скандированного деления слова на слоги. При работе над структурой слова важно выделение ударного слога путем более громкого его произ­несения.

При этом дактилирование ударного слога должно быть выра­женное, подчеркнутое, чуть-чуть замедленное.

Описанная работа является сопутствующей развитию дак-тильной речи и упражнениям по чтению с лица и проводится на уроках, посвященных этим разделам программы.

Во всей такой работе по мелодике речи существенную по­мощь может оказать акустическая аппаратура. Поэтому важно как можно полнее пользоваться этим средством.

Однако не всегда удается указанными путями добиться удов­летворительных результатов. Вот здесь-то оказывается важным второй путь.

б) Регламентированный путь обучения произношению

Второй путь обучения произношению представляет собой от­
шлифовку, автоматизацию артикуляции, осуществляемую в оп­
ределенной последовательности. Эта работа также включает в
себя отработку дыхания, голосообразования, звукопроизноше-
ния, формирования навыков произношения слова и фразы при
/соблюдении словесного и логического ударений, а также упраж­
нения, направленные на отработку темпа речи и ее благозвуч­
ности. •

Организационно эта работа строится в двух формах: в виде уроков устной речи и в виде индивидуальных занятий.

Для специальных уроков программа предусматривает осо­бый речевой материал, подобранный по фонетическому принципу и расположенный в последовательности звукового состава, при­нятой в сокращенной системе фонем. Поскольку первыми звука­ми для специальной работы приняты «п», «а», «м», то и дается словарь, состоящий только из этих звуков («папа», «мама»). Следующим отрабатывается звук «в», затем «о», в связи с этим появляется слово «Вова». Подобранная по фонетическому прин­ципу фразеология включает в себя такие фразы, как «Вот Тата», «Папа тут», «Тата спит» и т. д.

Этот словарь и фразеология составляют вторую часть рече­вого материала, о которой упоминалось выше. Естественно, что в содержание уроков обучения устной речи входит работа не только над произношением, но и над значением слов и словосо­четаний, над использованием этого речевого материала в обще­нии. Именно поэтому такие уроки названы уроками устной речи, а не уроками произношения.

К только что высказанному обстоятельству необходимо привлечь особое внимание уже потому, что нередко обучением устной речи называют то, что фактически представляет _ собой работу только над ее произносительной стороной, что приводит к выхолащиванию сущности устной речи и обесценивает мате­риал, на котором ведется работа по обучению произношению.

Работа над произношением слова должна быть не только ор­ганически связана с параллельно ^протекающей работой над его содержанием, но и в определенном смысле опираться на него. Неверно было бы сначала учить правильному произнесению слов («касса», «кубики», «баня», «мышка» и др.),и только после этого сообщать их значение. Однако при чисто устной системе имеет место такой подход. Наша школа давно отошла от этого меха­нического пути. Необходимость довести до собеседника опреде­ленное содержание требует от ребенка надлежащей формы его выражения и правильного произношения слова.

Первоначальное знакомство со словами, имеющими конкрет­ное значение, производится путем показа предметов, а затем их

8 Заказ 618 ЦЗ

изображения в рисунке. Педагог показывает предмет, называет его и учит детей произношению данного слова. Естественно, что для более полного и четкого восприятия детьми этого слова учи­тель сопровождает артикуляцию дактилированием. Здесь же привлекается остаточный слух детей: учитель дает возможность воспринять произносимое слово через звукоусиливающую аппа­ратуру. Дети опираются на дактилирование и остаточный слух, воспроизводя слово в устной форме. Чтобы поупражнять их в правильном произнесении слова и в то же время сделать обуче­ние более живым и раскрывающим значение слова, учитель по-казыеает другой, чем-то отличающийся, но с тем же названием предмет. Затем третий; меняет и рисунки этого предмета.

Для раскрытия значения целого ряда слов применяются та­кие приемы, как создание ситуации и использование создавшей­ся ситуации.

При этом соблюдается определенная последовательность в работе.

Вот ее схема:

Создание ситуаций, вызывающих потребность в слове. Сообщение (произношение, дактилирование) слова учителем. Воспроизведение его учениками. Первичная коррекция произношения.

Названная схема еще раз показывает, что содержание уро­ков устной речи не сводится -к обучению произношению.

Заметим, что в этой схеме, где представлена первая часть работы над словом, отсутствует изучение состава слова. И это не случайно. При опоре на дактильную речь в такой работе нет не­обходимости: дактилирование обеспечивает достаточно четкий анализ слова и его синтез. В этих условиях более существенной является работа по воспроизведению слова в целом.

Однако из сказанного не вытекает, что ^:в этом случае мы име­ем дело с методом целых слов. Здесь в полной мере реализуется аналитико-синтетический подход: с самого начала, опираясь на дактилирование, дети производят и анализ и синтез слова.

В связи с этим отметим еще одно обстоятельство: речевой материал, предлагаемый детям для специальной работы по про­изношению, естественно, прежде всего воспринимается ими. Вначале это делается с помощью дактильной формы, затем только путем чтения с лица. Это означает, что в содержание ра­боты по чтению с лица входит не только тот материал, который назван в разделе обучения дактильной форме речи и на кото­ром мы останавливались выше, но и предлагаемый для регла­ментированной работы по развитию устной речи.

Вторая часть работы над словом относится к его закрепле­нию и использованию в речи. Для активизации слов и словосоче­таний используются упражнения по составлению предложений на основе демонстрируемых картинок, описание которых требу­ет употребления новых слов. Широко используется демонстра-

ция действий, ответы на вопросы учителя: «Кто это?», «Что де­лает?» и т. д.

Важными являются-игры и игровые приемы, описанные в разделе «Обучение дактильной речи».

Очень существенно, чтобы устное слово, как и дактильное,

• служило коммуникации. Только при этом условии усвоенный но­
вый материал в устной форме может называться устной речью.
Приемы, направленные на формирование общения, подробно
были изложены выше.

Итак, на уроках устной речи ведется работа в разных пла­нах одновременно: раскрытие значения слова или фразы, обу­чение произносительной стороне речи, формирование умений пользоваться приобретенными словами в общении.

Время, выделенное для индивидуальной работы по произно­шению и развитию слухового восприятия, также полностью ис­пользуется в этих целях.

Естественно, что содержание работы на уроках и в часы ин дивидуальных занятий является тождественным, т. е. если на уроке устной речи ведется работа над определенными словами с очередным звуком, то и на индивидуальных занятиях учитель ра­ботает над тем же материалом. Если же на уроке ученики,уп­ражнялись в произнесении слов и фраз с соблюдением словес­ного ударения, то и на индивидуальных занятиях в это время они будут заниматься тем же.

Решение вопроса, где (на уроке или вне класса) начинается плановая работа над определенным программным требованием, может быть различным. Если ученики в своем подавляющем большинстве подготовлены к очередному требованию и дело сво­дится лишь к отшлифовке и автоматизации навыка, то эта рабо­та проводится на уроке. Здесь при большой экономии времени удастся справиться с поставленной задачей. На индивидуаль-

• ные занятия в этом случае придется пригласить лишь тех учени­
ков, которые этот навык не освоили.

Так, например, учитель отметил, что на основе подражания большинство учащихся достаточно правильно произносят звук «т». На очередном уроке он организует работу по отшлифовке этого звука в Слогах и словах. Тут же выясняется, кто из детей допускает грубые дефекты произношения и требует особой рабо­ты. Эту особ'ую работу педагог проводит индивидуально.

Другое' дело, если у большинства детей нет правильного произношения «с». Проведение фронтальной работы здесь не обеспечивает успеха, наоборот, может привести к закреплению недостатков произношения. И учитель начинает с детьми инди­видуальную работу над этим звуком, после которой проводит фронтальные упражнения.

Заметим, что в практике широкое распространение нашел
прием работы над произносительной стороной речи, основанный
на чтении. Учитель пишет таблицы или выписывает буквы, слоги,
8* 115

слова на доску, и занятие строится на том, что дети читают за­писанное.

Между тем процесс говорения принципиально отличается от процесса чтения. Именно поэтому дети, только что успешно вы­полнявшие упражнения, основанные на чтении, нередко испыты­вают большие трудности в воспроизведении того же или анало­гичного материала без опоры на чтение.

Очень мало используется звукоусиливающая аппаратура, хотя она может оказать значительную помощь.

В описываемых условиях широкое место могут найти сле­дующие приемы:

а) учащиеся видят, как артикулирует учитель и, подражая
ему, проделывают то же, дети с остаточным слухом одновремен­
но воспринимают произносимое на слух;

б) в дополнение -к тому, что дети видят и слышат, они еще и
ощущают вибрацию, струю выдыхаемого воздуха, прикладывая
руку к речевому аппарату учителя;

в) учащиеся упражняются в артикуляции по подражанию
учителю на слух при сопровождении артикуляции дактилирова-
нием;

г) упражнения в артикуляции выполняются на основе вос­
произведения слов и фраз по картинкам, по демонстрации дей­
ствий и т. д.;

д) учащимся задаются вопросы, они воспринимают их на
слух и зрительно и отвечают устно;

.е) учащиеся выполняют различные задания учителя и сооб­щают о его выполнении.

Большое и важное место в этой работе отводится различным играм. По своему построению игры могут быть сходными с на­званными в разделе «Развитие дактильной речи». Но для спе­циальной работы над произношением в сочетании со слуховым восприятием материал должен быть отобран особо.

Навыки произношения, воспитанные на уроках устной речи и в часы идивидуальных занятий, естественно, должны исполь­зоваться в живой речи детей. С этой целью важно ставить детей перед необходимостью пользоваться в жизни словами, фразами, на которых производилась отработка этих навыков.

Так, например, дети на довольно раннем этапе овладевают произношением слов «тут», «там». При проверке присутствия учащихся, производимой на первом уроке по журналу, учитель называет детей по именам. Каждый из'" них встает и сообщает: «Тут». В отношении отсутствующих дежурный отвечает: «Там». Научились дети произносить слово «вот» и теперь по заданию учителя показать предмет отвечают: «Вот». Научились произно­сить «на», значит, передавая друг другу или кому-либо другому тот или иной предмет, дети обязательно произносят это слово.

Необходимо также обучать детей и тому, чтобы произноси­тельный навык, полученный на специально подобранном мате-116

риале, переносился на весь речевой материал дактильной речи,-Например, гласные «а», «о», «у», отрабатываемые на самых ран­них этапах, должны включаться в слова дактильной речи. Пусть на этом этапе дети не могут еще произносить таких слов, как «ручка», «тетрадь», «карандаш» и т. п. Но гласные «а», «у», вхо­дящие в состав этих слов, должны произноситься.ими правиль­но. Научились дети произносить слог «во» в слове «Вова» а должны произносить это сочетание звуков в слове «возьми», со­общаемое в дактильной форме.

По мере развития артикуляционных навыков таких возмож­ностей становится все больше. И они должны быть использованы с целью ускорения отработки правильного проговаривания рече­вого материала, предлагаемого первоначально в дактильной

форме.

В результате использования двух описанных путей обучения произношению (подражание с опорой на дактилирование и рег­ламентированное обучение произношению) весь материал дак­тильной речи к концу приготовительного класса становится до­стоянием устной речи. Этому содействует и обучение грамоте, че­му будет посвящен следующий параграф.

Итак, обучение глухих детей приготовительного 'класса уст­ной речи складывается из обучения их восприятию этой речи путем чтения с лица (импрессивной речи) и обучения собствен­ной (экспрессивной) речи детей.

Основным содержанием работы по первой из названных сто­рон является речевой материал, предлагаемый при обучении их дактильной речи. Работа над этим материалом ведется парал­лельно усвоению его в дактильной форме: тот материал, который школьники усваивают в дактильной форме, тут же становится предметом чтения с лица. Одно и то же содержание работы дает возможность при обучении чтению с лица использовать методи­ческие приемы, аналогичные описанным при изложении методи­ки обучения дактильной речи.

Обучение собственной (экспрессивной) речи осуществляется двумя тесно связанными между собой путями.

Первый строится на подражании речи учителя и распростра­няется на тот речевой материал, который первоначально пред­лагается в дактильной форме и затем в чтении с лица.

Второй путь представляет собой планомерную отработку ар­тикуляционных навыков. В этих целях школьникам предлагает­ся речевой материал, подобранный по фонетическому принципу. Работа над этим материалом ведется на специальных уроках уст­ной речи.

Здесь широко используется акустическая аппаратура, особен­но для отработки мелодики устной речи.

На таких уроках педагог работает над содержанием предла­гаемого им речевого материала, обучает его использованию в. общении. Навыки, созданные на специально подобранном мате-

риале, переносятся на тот речевой материал, который усваивает­ся детьми на основе подражания.

Отработка произносительной стороны речи осуществляется также в часы, отведенные,для индивидуальной работы. При дан­ной форме организации учитель соблюдает индивидуальный под­ход как в отношении произношения, так и в отношении развития слухового восприятия.

Задания.

1. Раскрыть сущность обучения устной речи в коммуникаци­
онной системе.

2. Показать взаимосвязь обучения устной речи с дак-
тильной.

3. Дать характеристику способа овладения чтением с лица на
начальном этапе обучения и показать роль в этом процессе дак-
тильной речи.

4. Описать основной путь формирования импрессивной устной
речи.

5- Раскрыть влияние формирования импрессивной речи на ов­ладение экспрессивной.

6. Охарактеризовать процесс овладения экспрессивной речью
на основе подражания с опорой на дактильную речь, показать
роль учителя в этом процессе.

7. Раскрыть регламентированный путь обучения экспрессив­
ной устной речи и показать взаимодействие двух описанных
путей.

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

Под обучением грамоте подразумевается начальный этап ознакомления детей с письменной формой речи, процесс сообще­ния детям знаний букв алфавита в печатном и рукописном ви­дах, обучение их первым умениям и навыкам чтения и письма. Чтение относится к импрессивной, а письмо к экспрессивной речи.

Процесс овладения чтением и письмом является достаточно сложным. Для того чтобы написать слово, надо разложить его на составные части — выделить слоги, из слогов — звуки и каж­дый из них обозначить буквами, и обязательно в том порядке, в каком звуки находятся в слове. При чтении процесс обратный: из элементов-букв надо образовать слоги, из них составить сло­во и обозначить выраженное им значение.

Вот эта аналитико-синтетичеокая деятельность и представ­ляет наибольшую трудность на начальном этапе овладения чте­нием и письмом.

Истории известны различные пути обучения грамоте. Широко распространенным являлся (и до настоящего времени является) 118

буквослагательный метод, состоящий в том, что детям показыва­ют буквы, каждую называют и учат составлять из них слоги и слова. Именно так обычно обучают чтению своих детей родите­ли. Но этот путь, кажущийся очень простым, оказывается чрева­тым большим осложнением. Ребенок называет букву «м» и де­лает это с призвуком «м(ы)>>, так как «чистых», без призвуков-согласных в изолированном виде произнести невозможно. К это­му образованию «м(ы)>> присоединяет «а», получается «м(ы)а», затем еще «м(ы)а», и в результате ребенок получает «м(ы)а-м(ы)а» — звуковое образование, которое он не узнает, так как оно совсем не похоже на родное ему слово «мама».

Предупреждение буквосложения оказывается возможным при условии, если в основу обучения принимается не буквенный,, а звуковой состав слова. Основоположником звукового метода в нашей стране явился К. Д. Ушинокий. «Заслуга новой звуко­вой методы — обучения грамоте, — писал он, — именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схола­стической методы и обратилась на естественный исторический-путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изуст­ного слова и их начертаний» '. Лучшие русские педагоги дорево­люционной России (В.--И. Водовозов, Н. А. Корф, Д. И. Вахте-)ов и др.) продолжали развивать идеи К. Д. Ушинского. В со­ветское время в разработку методики обучения грамоте свой вклад внесли такие широко известные педагоги, как Л. К- Шапошников, П. О. Афанасьев, С. П. Редозубов, В. М. Чи­стяков и др. Вопросам обучения грамоте посвящен ряд капи­тальных психологических исследований, и все же эта про­блема и до сего времени остается одной из наиболее ак­туальных.

Применительно к обучению глухих детей на протяжении длительного времени данная проблема отодвигалась на послед­ний план. Это было обусловлено особенностями чисто устной си­стемы. «В настоящее время, — писал Н. М. Лаговский, — обу­чение глухонемых определяется одним положением: глухонемые должны научиться устной речи». Письмо «...является только вспомогательным средством для усвоения речи, оно составляет часть артикуляционного обучения»².

Вполне понятно, что при таком положении не разрабатыва­лась ни

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: