Обучение зрительному восприятию устной речи

Овладение устной речью, как -и всякой другой, начинается с ее восприятия, с импрессивной стороны. Однако развитие им-прессивной речи органически связано с формированием экспрес­сивной активной речи детей. Изолированное.рассмотрение их мо­жет быть условным с неизбежными ссылками на вторую сторо­ну процесса. Соотношение между импрессивной и экспрессивной сторонами устной'речи у глухих школьников не такое однознач­ное, как у слышащих, для которых первая всегда более богатая.и опережающая вторую.

Для глухих детей восприятие устной речи связано с артику­ляцией, с проговариванием воспринимаемого, материала, а это означает, что они смогут воспринимать то, что усвоено в произ­ношении. Однако при достаточно развитой технике восприятия активное проговаривание, отказывается необязательным. И в са­мом начале обучения, когда артикуляция еще совсем не сформи­рована, дети узнают слова без их проговаривания. На всех эта­пах восприятие новых слов для них составляет особые сложно­сти, и,, чтобы оно состоялось, учитель вынужден прибегать к так­тильно-вибрационной чувствительности (дает возможность ощу­тить струю выдыхаемого воздуха, вибрацию голосовых связок и др.) или к обходным путям -- к письму, к дактилированию. И все же, если бы дети совсем не имели возможности восприятия устной речи, они никогда не смогли бы овладеть ею. Отсюда оче­видна необходимость хотя бы кратко выяснить слагаемые, из ко­торых создаются возможности восприятия устной речи при глухо-те для их использования в обучении. Наша задача в этом плане значительно облегчается тем обстоятельством, что за последние годы опубликовано много работ, освещающих основные из отно­сящихся сюда вопросов '. Трудности зрительного восприятия устной речи сопряжены с тем обстоятельством, что лишь незна­чительная часть артикулем (смыслоразличительных единиц ар­тикуляции, воспринимаемых зрением) доступна для визуального восприятия. К ним относятся гласные, губные и переднеязычные согласные. Причем многие из этих согласных оказываются меж­ду собой сходными по способу артикуляции и поэтому не под-'дающимися визуальному различению. В таблице показано, что 42 фонемы русского языка составляют лишь 15 артикуляцион­ных образов (артикулем).

Из таблицы следует, что и и ы составляют один зрительно воспринимаемый образ, еще труднее дифференцируются взрыв­ные губные и т. д.

Наши наблюдения показывают, что дифференцировок не-

¹ См.: Б с л ь т ю к о в В. И. Чтение с губ. М., -1970. О «же. Чтение с губ фонетических элементов речи. М., i!967. Pay Ф. Ф. Механизм восприятия глу­хими устной речи. — В кн.: Устная речь глухих. М., 1973.

7* 99

сколько больше, чем показано в таблице: смягченные согласные отличаются от соответственных твердых р' от л'. Однако это ма­ло изменяет положение, При восприятии слова шапка возмож­ны были бы следующие варианты сочетаний:

щапга шапка шабга

шамка

И др. представляло собой

сумму вос­принимаемых артикулем, то каждое из них представляло бы для глухих задачу.со многими неизвестными. В действительности же глухие воспринимают слово как единицу речи, рисунок которого в большинстве случаев отличается от рисунков других слов. Раз­личия касаются числа слогов, наличия различных гласных, при­сутствия губных или переднеязычных и даже количества не­воспринимаемых согласных в их комбинациях с воспринимае­мыми гласными и согласными.

И это служит для глухих, начинающих овладевать устной речью, важным условием узнавания слов, даже в том случае, когда они еще не умеют произносить их. В дальнейшем в этот процесс включается артикулирование воспринимаемых слов, благодаря чему восприятие становится более точным, диффе­ренцированным.

Из описанного видно, что сенсорная основа восприятия уст­ной речи более широкая, чем представляется, когда к оценке возможностей подходят со стороны воспринимаемых артикулем.

В описываемых нами условиях эта основа оказывается еще более широкой. Глухие дети с самого начала обучаются воспри­ятию устной речи с опорой на дактильную. Они наблюдают дак-тилирование и одновременное проговаривание учителем слов и фраз. В первые дни для них дактильный образ слова представ­ляет собой нечто нерасчлененное, диффузное. Естественно, что еще более аморфным представляется артикулируемое слово. Но ведь и для слышащего ребенка акустический образ слова внача­ле не имеет четкой структуры, овладение происходит с накопле­нием опыта ребенка. Нечто аналогичное, по-видимому, имеется и у глухих детей.

К сожалению, мы не располагаем экспериментальными дан­ными, раскрывающими структуру восприятия первых произноси­мых слов с опорой на дактилирование. Однако педагогический опыт показывает, что уже в начале учебного года глухие дети начинают узнавать произносимые учителем слова. Способность дифференциации довольно быстро возрастает. Об этом свиде­тельствует тот факт, что весь речевой материал, усваиваемый в дактильной форме, становится доступным для зрительного вос­приятия в устном виде.

На первом этапе восприятие устной речи.характеризуется целостностью, глобальностью. И в этой целостности для данного периода нет ничего опасного. Напротив, она закономерна. Здесь дети ещё не в состоянии анализировать структуру слова. И та­кое требование было бы противоестественным. Чтобы понять это, достаточно представить себе, что произошло бы со слышащим ребенком, если бы с самого начала его речевого развития от не­го требовали бы анализа и синтеза того, что он слышит.

Вместе с тем мы должны заметить, что опора на дактильную речь, которая с первых дней становится предметом аналитико-синтетической деятельности школьников, способствует распро­странению анализа на воспринимаемое устное слово.

Происходит это прежде всего благодаря тому, что между дактильной и устной речью устанавливаются прочные нейроди-намические связи. В результате восприятие глухими детьми слов в устной форме в качестве ответной реакции вызывает у них дактилирование.

Обстоятельство, помогающее глухим детям овладевать вос­приятием устной речи в описываемых условиях, содержится и в отмеченной выше развивающей роли, которую несет в себе дак-тильиая речь. И это проявляется в разных планах. Восприятие — не простой механический акт, оно не только тесно связано с ос­мыслением воспринимаемого, но в значительной мере зависит от него. Свидетельством тому служит хотя бы тот широко извест­ный факт, что восприятие бессмысленных звукосочетаний не­сравненно сложнее, чем слов, понятных ребенку. Понимание ре­чевого материала, достигнутое благодаря дактильной форме, оказывает прямое влияние на успешность восприятия устной речи.

В процессе восприятия дети не занимаются бесконечной под­становкой артикулем, как это показано нами в примере со сло­вом шапка, они узнают слова «в лицо». И это сильно изменяет и облегчает задачу.

Восприятию слов и фраз устной речи способствует контекст. Сурдопедагогам хорошо известно, что узнавание изолированных, даже хорошо усвоенных детьми слов оказывается значительно более сложным процессом, чем восприятие этих же слов во фразах, в контексте. Контекст помогает узнаванию того же сло­ва шапка.

В процессе восприятия большое значение имеет предугады­вание того, что может быть сказано далее. Контекст является важным фактором в этом отношении.

Говоря о значении всех таких факторов; Ф. Ф. Pay отмечает: «...для читающих с губ важна не только и даже не столько быст­рота и точность собственно зрительного восприятия речевых движений, сколько активизация всех остальных психических процессов, связанных -с переработкой поступающей информа­ции и определяющих в конечном счете понима­ние речи»¹ (разрядка наша.) — С. 3.).

. Отмеченное следует дополнить еще одним важным обстоя­тельством, состоящим в том, что овладение зрительным восприя--тием устной речи в описываемых условиях органически входит в процесс усвоения речевой коммуникации, установления социаль­ного общения.

В этом процессе действуют уже такие важные факторы, как требования среды, потребность, мотивы. Все они повышают зна­чение для детей воспринимаемого материала, стимулируют его узнавание. В этом же содержатся и факторы, облегчающие про­цесс восприятия: это связь с деятельностью, ситуативность, оп­ределяющая содержание речи (при лепке необходим определен­ный речевой материал, в значительной части отличающийся от словаря,-нужного при работе с бумагой или при рисовании).

И наконец, еще один фактор, далеко не последний по значи­мости. При зрительном восприятии устной речи ребенок видит не только артикуляцию говорящего, а -самого человека, с кото­рым находится в общении, его действия, выражение лица.

Среди других источников информации, получаемой в обще­нии, особое место имеет лицо человека с его богатейшими выра­зительными средствами: мимика, выражение глаз, «тон» (спо­соб) артикуляции. Это настолько все значимо, что без преувели­чения можно сказать: для глухих детей основной источник ин­формации при зрительном восприятии устной речи - - это лицо говорящего, они читают с лица. Именно таким термином мы и предпочитаем пользоваться далее, хотя он не отражает всего бо­гатства кратко перечисленных нами средств, помогающих глу­хим детям.

Итак, первая и ведущая особенность обучения глухих школь­ников зрительному восприятию устной речи — чтению с лица — состоит в том, что этот процесс органически входит в формиро­вание устной коммуникации с опорой на развивающуюся дак-тильную речь.

Из этой особенности вытекают и все остальные, уже назван­ные нами: осмысленность восприятия, контекст, предугадывание или прогнозирование, развивающее влияние дактильной формы и др.

Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973, с. 126.

Практически все это реализуется следующим путем.

Знакомя детей с новым словом, учитель воспроизводит со-:тав этого слова рукой и одновременно отчетливо проговарива-эт, чтобы дети видели артикуляцию. Тут же он показывает таб-шчку с этим словом и снова сопровождает чтение по табличке {актилироваиием и артикулированием. Но после первых упраж­нений в одновременном восприятии слова в двух формах опу­скает руку, и дети вынуждены воспринимать это слово, уже им знакомое, только в устной форме.

Чтобы представить все это конкретнее, вспомним первые 1ФОНИ, описанные в предыдущем параграфе. Их изложение те­терь можно уточнить и пополнить сообщением, что ознакомление новыми словами в дактильной форме происходит с одновремен-шм устным их проговариванием. При повторении этих же слов в 1роцессе дальнейшей работы дактилирование не" используется, учитель ставит детей перед необходимостью восприятия ими:лов и фраз только в устной форме.

Однако, если после двукратного повторения дети не воспри-шмают данное слово, учитель оказывает им помощь -- дакти-шрует.

Это правило распространяется и на описанные уроки пред-1етно-пр'а«тического обучения. На этих уроках дети сначала воспринимают речь учителя сопряженно в дактильной и устной эормах, а в последующем — только в устной.

Данное правило соблюдается и при проведении специальных фоков обучения дактильной речи, оно распространяется на все)екомендуемые для этих уроков виды работы, и особенно на иг-эы и специальные тренировочные упражнения: сначала педагог учит детей восприятию речи с помощью дактильной формы, за­тем ставит школьников перед необходимостью воспринимать уже знакомые слова и фразы в устном виде.

В том, что ребенок учится воспринимать речевой материал сначала одновременно в двух формах (устной и дактильной), в последующем только в устной, и состоит основной путь обуче­ния чтению с лица ггри данной системе. И этот основной путь должен последовательно соблюдаться.

Единый план обучения дактильной и устной речи, естествен­но, распространяется на описанные выше виды работы. Созда­ние и использование ситуаций, требующих употребления опре­деленных слов и словосочетаний, — приемы, которые первона­чально используются для сообщения материала в дактильной речи, а затем для упражнений в его восприятии путем чтения с лица.

Специальные тренировочные упражнения открывают для это­го самые широкие возможности. После того как дети поупражня­ются в выполнении поручений, учитель ставит учащихся перед необходимостью воспринимать те же задания только путем чте­ния с лица. Так, например, работа над глаголам-и, описанная

выше, своим продолжением имеет те же упражнения, при усло­вии, что теперь они ведутся только в устной форме.

То же самое можно сказать в отношении упражнений в ви­де дидактических игр. Такие игры, как «Сядьте на место», «Кто взял -мяч», «У кого больше», «Ах, ошибся», «Лото» и др., могут быть широко использованы в обучении чтению с лица.

В организованных упражнениях школьники учатся читать не только с лица педагога, но и друг у друга. И это очень важно. Пусть артикуляция детей еще недостаточно хорошо отработана, ученики должны приучаться к восприятию устной речи своих товарищей. К тому же обстоятельства, в которых оказывается ребенок, когда он говорит для своих товарищей, заставляют его более четко и правильно артикулировать: в случае грубых на­рушений артикуляции товарищи не смогут правильно воспри­нять, оказанное, следовательно, необходимо говорить как можно лучше.

Кроме названных упражнений для обучения чтению с лица, могут быть использованы и такие, которые не применяются в развитии дактильной речи.

Например, учитель произносит слово, ученики воспринима­ют его и воспроизводят пальцами. Воспроизведение слова в дактильной речи убеждает педагога в правильном считывании слова.

Учитель говорит фразу, ученик воспроизводит ее дактилыш и соответственно сказанному производит необходимое действие: выполняет поручение, показывает картинку, отвечает на вопрос и т. д.

Ученики воспринимают устное слово, фразу и после этого со­ставляют прочитанное из дактильной разрезной азбуки. Так, на­пример, учитель говорит: «Нарисуй парту». Ученики составля­ют фразу из дактилем и затем выполняют задание. Или учитель говорит: «Надя, возьми красный карандаш». Ученики состав­ляют это предложение из разрезной азбуки, и затем названная ученица выполняет задание.

С развитием навыков письма может включаться и такой вид работы, когда ученики записывают сказанное учителем слово (диктант). Однако такое упражнение, весьма полезное для овла­дения письмом, малоэффективно для обучения чтению с лица. Большая часть времени здесь уходит на письмо. Упражнения же в чтении с лица оказываются очень ограниченными.

В заключение изложения форм работы по чтению с лица вы­скажем несколько общих положений.

1. Руководствуясь установкой вначале сообщать материал дакти'льно в сопровождении проговаривания, затем упражнять детей в восприятии материала только с лица, не следует дово­дить это требование до крайности. Как отмечалось выше, если после; двух-трехкратного произнесения слов или фразы оказыва­ется, что дети не могут прочитать с лица, целесообразно сопро-104

водить артикуляцию дактилированием, повторить с детьми этот материал, а затем вновь включить его в упражнение по чтению с лица.

2- Не допускать утрированной артикуляции. Она должна быть четкой, несколько замедленной, но не разрывающей слово по слогам и тем более по звукам. Слова должны произноситься с соблюдением ударения. Это требование является обязательным и тогда, когда артикуляция сопровождается дактилированием.

3. Лицо говорящего должно быть живым, выражающим его
душевное состояние, эмоции: поощрение или упрек, радость или
возмущение, требование или просьбу и т. д.

4. Лицо должно быть обязательно освещено и видно тому, к
кому обращаются. Поворачивать голову или кивать ею при про­
изнесении слов не следует, это осложняет восприятие.

При обращении к тому или иному ученику не обязательно по­ворачивать лицо в его сторону и смотреть на него. В этих случа­ях дети догадываются, к кому обращается педагог.

5. Необходимо приучать детей к чтению с лица в разных его
положениях: анфас, в профиль. В этих целях целесообразно
временами перемещать детей с одной парты на другую.

6. В приготовительном классе целесообразно проводить ра­
боту на уроке по чтению с лица в сочетании с другими упражне­
ниями. При этом урок должен сохранять свою цельность и по его
целевой установке и по содержанию. В течение урока дети уп­
ражняются в различных способах восприятия речи. Половину
урока они тренируются в восприятии речевого материала в уст­
ной форме, а вторую половину — с руки (здесь чтение с лица
является сопутствующим чтению с руки).

Заканчивая изложение этой части материала, необходимо подчеркнуть, что в настоящее время ведутся интенсивные иссле­дования, имеющие задачей оказать помощь глухим детям в зри­тельном восприятии устной речи путем использования различ­ных технических средств, таких, как ВИР, И-2, виброскоп (В. Д. Лаптев, Н. Ф. Слезина). Названные приборы дают воз­можность визуально воспринимать недоступные невооруженно­му глазу компоненты устной речи (сила и высота голоса, инто­нация). Вовлечение таких средств в педагогический процесс зна­чительно облегчает работу по данному разделу.

Весьма перспективными являются исследования по созданию сурдоакустической аппаратуры по выявлению оптимальных воз­можностей использования остаточного слуха. Последнее пред­ставляет особое значение уже потому, что не только расширяет сенсорную основу восприятия устной речи, но и в определенной мере воссоздает ее. Даже самые небольшие возможности вос­приятия на слух компонентов устной речи могут принести неоце­нимую пользу в восприятии устной речи. И только потому, что задачи и методика работы в этом направлении составляют пред­мет специального рассмотрения, мы на нем не останавливаемся.

Вместе с этим имеем в виду, что зрительное восприятие устной речи не может быть оторванным от слухового и, чем больше ос­таточный слух учащихся (III и IV групп), тем выше его значе­ние в обучении языку, начиная с приготовительного класса.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: