СУЩНОСТЬ ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Вопрос, к рассмотрению которого приступаем, имеет значе­ние не только для построения работы по одному из учебных предметов, но является основополагающим для системы специ­ального обучения в целом.

Как уже было сказано в предыдущем параграфе, обучаясь языку, глухие школьники должны познать все то, что входит в

содержание данного предмета массовой школы, и при этом вос­полнить упущенное. В восполнение же упущенного входит не только усвоение речи, с которой слышащие дети приходят в школу, но и овладение речевым мышлением.

В связи с этим сущность языка как учебного предмета, оче­видно, принципиально иная, чем в массовой школе. Если в по­следней дети изучают язык, которым владеют (хотя и недоста­точно полно, развитие речи продолжается в школе, и это состав­ляет важный раздел работы по языку), то для глухих детей на первый план выступает овладение речью.

А это означает, что простой перенос языка как учебного предмета в том виде, каким он является в массовой школе, в школу для глухих невозможен. Сущность этого предмета при­менительно к обучению глухих детей иная, прежде всего предусматривающая овладение языком.

Марксистской наукой определено, что язык — явление сугу­бо социальное, это средство общения людей. Зародился он под влиянием потребностей в общении, возникших в условиях сов­местной трудовой деятельности.

Являясь средством общения, язык служит и орудием мышле­ния. Диалектическое единство языка и мышления убедительно показано классиками марксизма-ленинизма. Раскрытию приро­ды этого единства посвящены многие физиологические и психо­логические исследования. Так, Л. С. Выготский отмечает:, «Пер­воначальная функция речи является коммуникативной функци­ей. Речь есть прежде всего средство социального общения...-» ¹. Развивая эту мысль, он писал: «Оказалось, что, так же как не­возможно общение без знаков, оно невозможно и без значения... Таким образом, оказывается, что общение необходимо предпо­лагает обобщение и развитие словесного значения, т. е. обобще­ние становится возможным при развитии общения» ².

Утратив свою основную коммуникативную функцию, язык оказывается «мертвым», распадается. Эта закономерность про­является в широко известных фактах. Человек, по каким-то при­чинам переставший пользоваться родным языком в общении, ут­рачивает его. Забытый язык перестает служить и орудием мыш­ления. То же самое происходит и с оглохшим ребенком.

В то же время каждое, даже очень несовершенное средство,, несущее функцию коммуникации, оказывается «живым» языком, становится орудием мышления, развивается. Это хорошо извест­но сурдопедагогам на примере языка жестов. Несмотря на его примитивизм, этот язык служит общению глухих и «живет» во­преки запретам, к которым прибегают школы.

Отсюда следует, что обучение глухих детей языку должно

предусматривать овладение им как средством общения с окру­жающими людьми и на этой основе обеспечивать формирование словесного мышления.

Такое понимание лежит в основе системы обучения, принятой в советской школе: с первых дней пребывания в школе глухие дети ставятся перед необходимостью овладения языком как средством общения, и это служит основой формирования логи­ческого мышления школьников.

Такой подход принципиально отличается от принятых в дру­гих системах. И в основе этого отличия лежит иная методоло­гия.

Несмотря на научную доказательность материалистической, теории сущности языка и мышления как явлений глубоко соци­альных, представители различных идеалистических школ утвер­ждают, что рассматривать язык в качестве средства общения ненаучно. Согласно их концепциям, разум существует независи­мо от языка и развивается вне связи с ним. По их убеждению, язык — это «духовное выражение индивида». Основной функци­ей языка выдвигается функция выражения, изложения, сообще­ния. Согласно таким лжетеориям, язык лишь инструмент, с по­мощью которого мышление может выражать себя.

Отсюда сущность языка как предмета обучения глухих детей усматривается в выработке навыков артикуляции, в создании «инструмента» для выражения мыслей. Именно на таком по­нимании основывается и чисто устная система, при которой обучение артикуляции возводится в примат всего процесса обучения.

Вот один из красноречивых примеров, иллюстрирующих ха­рактер такого способа обучения. В статье корреспондента Грос-венора «Глухие дети учатся разговорной речи в школе Кларка» с большим упоением описывается работа учительницы над про­износительной стороной речи: «То медленно, то быстро учитель­ница повторяла: «Бу, бу, бу». Девочка, следя за зеркалом, пы­талась подражать движениям губ и языка учительницы и, быст­ро переводя ручку к своему лицу, чувствовать эту же вибрацию звука на своем собственном лице... Учительница работала так, будто ее жизнь зависела от того, произнесет ли Лора звук или нет» ¹.

Как видим, разговорная речь здесь подменена артикуляци­ей, что характерно для чисто устной системы; вместо речи дети учатся произношению. К чему приводит такое обучение, показа­но в той же статье Гросвенора, в которой в качестве особого достижения сообщается, что в результате 10-летнего обучения глухой юноша лишь с помощью учительницы мог поделиться

¹ В ы г о т с к и и Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,
с. 50.

² Там же, с. 51.

'Grosvenor L. The Deaf Children. Learn Speech a Clark's School.— «The National Geographic Magazine», 1955, v. 107, N 3.

своим впечатлением о матче: «Тед Виллиамс дал аут. Бостон вы­играл на десятой подаче мяча».

Все это дает возможность подчеркнуть, что чисто устная си­стема порочна не только и не столько тем, что она не обеспечи­вает ожидаемого речевого развития детей, но и потому, что в ее основе лежит ложная, идеалистическая по своему характеру кон­цепция. Последнее определяет первое — низкую результатив­ность данной системы: ложная методологическая основа не мо­жет привести к успехам в обучении.

За столетие господства этой системы имело место множество попыток ее усовершенствовать, разрабатывались различные ме­тоды (звуковой, слоговой, метод целых слов и др.). Но все они не оправдывали возлагаемых надежд. Несмотря на вариации, все эти методы направляют усилия на создание «инструмента», на выработку артикуляционных навыков, устную речь подменя­ют произношением.

Для чисто устной системы характерна еще одна сторона, которой мы пока не касались и которая не нашла достаточного отражения и в литературе. Между тем эта вторая сторона не ме­нее первой раскрывает идеалистический характер данной систе­мы. Речь идет о развитии мышления как фактора индивидуаль­ного сознания. В этих целях при обучении глухих организуется «постановка» понятий, состоящая в различных, часто в очень искусственных приемах, имеющих целью раскрыть понятия, со­ответствующие сообщаемым словам.

Та;;, для того чтобы «поставить» понятие «ручка», «часы»,
«гладить», рекомендуется объяснить, что ручки бывают разные,
они устроены не так, как карандаш, но так же, как карандаш,
нужны для того, чтобы писать. Часы бывают разные, но у всех
есть циферблат, стрелки. Гладить можно утюгом белье, а рукой
голову, что смысл этих действий состоит в том, чтобы сделать
предмет гладким (?!). Легко представить сложное положение
учителя, который все это должен разъяснить детям, -не владею­
щим речью. Нетрудно понять и бесплодность таких искусствен­
ных занятий. К сожалению, такое обучение не ушло в прошлое,
подобные рекомендации можно встретить и в наше время. Прав­
да, теперь нередко термин «постановка понятий» заменяется
другим — «формирование Понятий», но без необходимого изме­
нения его содержания. Мы имели возможность наблюдать, на­
пример, как на протяжении двух уроков очень энергичный опыт­
ный педагог, следующий традиции чисто устной системы, «ста­
вил» понятие sitzen (сидеть). В этих целях он сам садился на
стул, на стол, на парты. Объяснял это слово и на примере самих
учеников, сажал их к себе на руки, на плечи, за шкаф, под стол.
Демонстрировал множество картинок, с помощью которых пока­
зывал, что сидеть может не, только человек, но и собака, и кош­
ка, и медведь. И все это делалось с большим упорством ради
того, чтобы до сознания каждого ученика дошло это понятие
14. •• ' - •

«сидеть». В описанных ситуациях многократно воспроизводи­лось слово «сидит», но оно не было ни к кому обращено, не слу­жило общению, им просто называлось демонстрируемое дейст­вие. Решавшаяся задача очевидна: данное понятие, как и дру­гие, над которыми шла работа ранее и будет вестись далее, дол­жно стать достоянием индивидуального сознания учеников. Со­общаемые же слова -- носители понятий, они могут служить инструментом к тому, чтобы мышление могло выражать себя.

В сказанном заключается основная глубоко ошибочная сто­рона работы по «постановке понятий», вытекающая из ложного понимания языка и мышления, из игнорирования социального характера этих явлений. Здесь же проявляется и вторая ошибоч­ная сторона, состоящая в метафизическом, крайне упрощенном понимании процесса усвоения понятий, овладение ими рассмат­ривается как единовременный акт: не было в сознании нужного понятия, учитель сообщил это понятие в готовом виде. Между тем еще Л. С. Выготский многократно подчеркивал, что овладе­ние понятием — процесс длительный, зигзагообразный, что ов­ладение ими в изолированном виде вообще невозможно: «...толь­ко в системе понятие может приобрести осознанность и произ­вольность. Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятий...» '.

Наконец, — и это тоже показано Л. С. Выготским, — поня­тийное мышление вообще недоступно детям младшего школьно­го возраста: «...специальные исследования показывают, что лишь после 12 лет, т. е. с началом переходного возраста, по заверше­нии первого школьного возраста у ребенка начинают развивать­ся процессы, приводящие к образованию понятий, к абстракт­ному мышлению»². Очевидно, у глухих, значительно отстающих в речевом развитии от слышащих, этот период наступает еще позднее. Следовательно, «постановка» понятий в обучении глу­хих детей младшего возраста — задача, противоречащая зако­номерностям развитая мышления.

Заканчивая характеристику сущности языка как предмета обучения глухих детей при чисто устной системе, мы должны отметить, что и у ее приверженцев можно найти упоминание об обучении школьников умению общаться с помощью языка слов. Но об этом говорится лишь применительно к заключительному этапу обучения, и рассматривается это как приложение на прак­тике накопленных знаний языка. Сначала глухие дети должны усвоить материал и перед выходом из школы учиться примене­нию усвоенных знаний в общении с окружающими. Это обстоя­тельство дополнительно подчеркивает ложность толкования

¹ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,
с. 248.

² Там же, с. 151.

предмета: дети изучают язык как инструмент для выражения мысли, как факт индивидуального сознания, лишенный своей ос­новной функции, социальной сущности.

Сказанное о понимании языка при чисто устной системе в значительной мере относится к так называемой письменной си­стеме обучения глухих, хорошо известной в истории сурдопеда­гогики. Представители этого направления также исходили из толкования языка как средства выражения мыслей. Слово в письменном виде, по их убеждению, для глухого более доступно, чем в устном. Поэтому глухих детей надо обучать языку через ее письменную форму.

Общие методологические основы письменной системы и уст­ной обусловливают определенное сходство их и в практике ра­боты. Усилия педагогов направляются на обучение глухих школьников словам, фразам, грамматике, на постановку поня­тий. Такое сходство письменной системы с устной в теории и практике делает излишним ее дополнительный анализ.

В основе мимической системы, о которой говорилось в пре­дыдущем параграфе, находится та же идеалистическая концеп­ция, выраженная в более обнаженном виде одним из ее идеоло­гов Ш. Делепе: человеку присуще с помощью слов познание ис­тин божьих, но так как усвоение слов для глухих представляет большие трудности, то они могут.постичь их в виде жестов. В названной выше переписке Делепе с Гейнике нет упоминания об известном всем факте, что жестовая речь служит глухонемым средством общения. Все внимание в процессе обучения направ­ляется на толкование понятий. Не без гордости Делепе писал, что его ученики в состоянии на экзамене разъяснять такие понятия, как интеллект, интеллектуальный, интел­лигентный, интеллигенция, интеллигибельный, интеллигибель­но и т. п.

Таковы методологические основы и сущность понимания язы­ка в наиболее известных сурдопедагогике системах. Зародились они еще в XIX веке, но нельзя сказать, что отошли в прошлое. В том или ином виде они существуют и до сего времени, моди­фицируются, вуализируются, принимают иные названия.

Только что сказанное в наибольшей мере относится к чисто устной системе, которая уже давно переживает кризис, но про­должает оставаться в различных странах широко распростра­ненной. Такая устойчивость объясняется прежде всего тем, что эта система, в отличие от других, как отмечалось выше, провоз­глашает борьбу за устную речь, и это, безусловно, является весь-ма подкупающим ф'актором. Однако в данном случае имеет ме­сто ничем не оправданное отождествление очень важного пред­мета, каким является устная речь, с системой обучения, непра­вомерная подмена устной речи произношением.

Корни такого недоразумения кроются в той.ложной концеп­ции, на которой строится толкование сущности языка. Посколь-

ку язык лишь инструмент для выражения мыслей, а мышление развивается независимо от языка и является продуктом инди­видуального сознания, то процесс обучения и направляется по этому руслу. За всем этим видна бедность теоретического и ме­тодического обоснования самой системы. Обычно критика систе­мы касается лишь методических и чисто практических вопросов обучения. Поэтому попытки ее усовершенствования относятся к содержанию и методике; предлагается то улучшить программу, то усовершенствовать приемы и способы обучения, то привлечь дополнительные средства. Что не удавалось достичь ранее, на протяжении многих десятилетий, теперь предполагается полу­чить за счет вовлечения остаточного слуха глухих детей. Боль­шие надежды в этой связи возлагаются на дошкольный воз­раст, являющийся наиболее благоприятным как для сенсорного, так и для речевого развития.

Все мероприятия, направленные на создание совершенной акустической аппаратуры, на разработку методики максималь­ного использования остаточного слуха у детей дошкольного и школьного возраста, сами по себе крайне актуальны. Недооцен­ка надлежащей постановки дела в этих направлениях просто не­допустима. Но вовлечение так называемой.акупедической рабо­ты в чисто устную систему не может изменить ее методологии, ее сущности. Такое вовлечение техники таит в себе опасность: оно из положительного фактора может превратиться в свою про­тивоположность. Получается, что техника вовлекается не для преодоления порочной системы, а для ее подкрепления. Но если в ее основе лежат ложные методологические посылки, то всякая модификация не спасает положения, а осложняет его. Мож­но даже слышать, что в новых условиях развития акустиче­ской техники уже не нужна сурдопедагогика, и сам этот термин устарел, на его смену приходит другой — «аку-педия».

Такое суждение имеет свою логику: поскольку основу обу­чения глухих школьников составляет научение детей произно­шению, а акупедия как раз и призвана к этому, то естественно считать последнюю основой всего учебно-воспитательного про­цесса. Здесь забытым оказывается даже такой совершенно оче­видный факт, что в массовую школу приходят дети слышащие и говорящие, но это отнюдь не означает, что в этой школе детям нечего.делать. Напротив, каждый год обучения до пределов на­сыщен большим объемом все возрастающих требований. В свя­зи с отмеченным на каждом этапе развития школы повышаются требования к педагогике как теории обучения и воспитания. Сказанное, естественно, относится и к сурдопедагогике, если ее задачи не сводить к проблеме произношения.

Мы рассмотрели понимание сущности языка как предмета обучения в школе для глухих при различных системах. Сравни­тельное изложение материала делает очевидным принципиаль-

2 Заказ 618 \J

ное отличие принятой у нас системы обучения языку от описан­ных.выше.

Это отличие состоит прежде всего в методологии, а следова­тельно, и в практике обучения языку. Если в нашем понимании основу языка составляет его коммуникативная функция (ком­муникация является ведущим принципом обучения языку и фор­мирования мышления), то для всех других систем, рассмотрен­ных выше, язык -- инструмент, средство выражения мысли, а общение — результат обучения, применение на практике усвоен­ных знаний языка. Мышление при этих системах -формируется в отрыве от языка, путем искусственных приемов постановки раз­личных понятий. Эти два процесса — обучение произношению и развитие мышления - - как бы существуют независимо друг от друга.

Здесь проявляется то, что имело место в старой психологии и о чем писал Л. С. Выготский:

«Традиционное языкознание рассматривало... звуковую сто­рону речи в качестве совершенно самостоятельного элемента, не зависящего от смысловой стороны речи. Из объединения этих двух элементов затем складывалась речь....традиционная фоне­тика была ориентировала преимущественно на акустику и фи­зиологию, но не на психологию языка...» '.

Отсутствие достаточно развернутого критического анализа методологических основ рассмотренных выше систем привело к тому, что на протяжении целого ряда лет после совещания 1938 года во многом сохранялось понимание сущности языка как учебного предмета, характерное для чисто устной системы. Правда, реализуя решения этого совещания, школы в соответст­вии с новыми для того времени программами (1938 г.) направ­ляли усилия на расширение объема знаний учащихся и за счет этого достигали заметного улучшения результатов обучения. Подтвердилась правильность принятого на этом совещаний по­ложения, что расширение знаний приведет к обогащению речи на начальном этапе обучения языку (в приготовительном клас­се), где фонетические рамки всегда оказывались особенно жест­кими. Наряду с устной было введено обучение письменной речи в виде карточек с напечатанными на них словами, которые нуж­ны для общения, но недоступны на данном этапе для произно­шения. За счет этого словарь-минимум для приготовительного класса увеличился с 120 до 220 слов. Направленность на исполь­зование письменной речи для установления общения выражена и в предисловии к программе, и еще более в методическом ру­ководстве, посвященном первоначальному обучению языку, в ко­тором отмечалось: «Речь есть акт общения, и так ее надо рас­сматривать и в школе глухонемых... Речью мы можем назвать

¹ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,

с. 52. 18

накопленную сумму слов только тогда, когда через эти слив* ученики будут общаться между собой» '.

Как видим, здесь была проявлена попытка реализации прнн ципа коммуникации в обучении глухих детей языку. Однакс сказанное относилось лишь к первоначальному этапу обучения В программах последующих лет издания нет и этого. А в объяс нительной записке к программам 1952 года указывается: «В ос нову обучения языку положена работа по изучению грамматиче-ского строя языка». Глухие дети ставились перед необходимо­стью изучать словарный запас, грамматический строй языка Предполагалось, что изучение всего того, из чего состоит язык приведет к овладению им как средством общения. Иначе говоря овладение языком для общения предполагалось достичь в ре­зультате его изучения. При такой постановке сначала язык в'ы-ступал в роли предмета индивидуального сознания и лишь по­том должен был стать средством, с помощью которого глухие школьники могли бы выражать свои потребности, устанавливать социальные связи.

В методических руководствах того времени говорилось, чтс "овладение языковым материалом должно быть доведено до та­кой степени, чтобы язык стал средством общения, т. е. усвоение языка как средства коммуникации ставилось в зависимость от степени его изучения. Низкие результаты такой работы свиде­тельствовали об ошибочности ее построения. При таком обуче­нии глухие школьники, овладевшие определенным объемом ре­чевого материала, оказывались беспомощными в общении с ок­ружающими.

На простейшее требование подобно такому, как «закрой глаза», дети отвечали «объяснением», что такое «закрыть» глаза -и что такое «глаза» (при этом обычно употребляли жест «закрыть дверь» и указывали на свои глаза).. Вместо того чтобы действовать на основе словесной инструк­ции, школьники лытали-сь объяснять значение входящих в эту инструкцию слов².

Причина отмеченного факта, как показали исследования, таилась в том, что глухие дети обучались языку вне его основ­ной функции, и именно поэтому они не овладевали и не могли овладеть этим средством общения³.

К этому времени относится исследование А. И. Дьячкова, по­казавшего ложность методологических основ в более широком, дидактическом плане. В его исследовании показан идеалистиче-

¹ Зыков С. А. Методика первоначального обучения глухонемых детей
русскому языку. М., 1940, с. 13.

² См.: Корсунская Б. Д. О состоянии словесного общения глухоне­
мых школьников. — «Изв. АПН РСФСР», 1956, вып. 77.

³ См.; Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку слов.—
«Изв. АПН РСФСР», 1956, вып. 77.

2* ₁₉

ский характер всего процесса образования глухих школьников при чисто устной системе обучения '.

Изложенные обстоятельства и обязали к поискам коренной перестройки всей системы обучения языку на основе его комму­никативной функции.

В результате многолетнего исследования разработаны осно­вы обучения язык)' в его ведущей функции ².

Такое обучение обязательно предполагает практическое ус­воение детьми словарного состава, грамматического строя, фо­нетической структуры языка. Практическое овладение языком создает предпосылки для последующего -изучения школьниками языковых явлений и их закономерностей, что в свою очередь служит дальнейшему обогащению речевой практики.

Обучение глухих детей языку в его коммуникативной функ­ции неразрывно связано Сформированием у них речевого мыш­ления. Овладевая словесной коммуникацией и, следовательно, словарным составом, грамматическими явлениями, глухие дети усваивают содержащиеся в них обобщения и отвлечения. «...Об­щение необходимо предполагает обобщение и развитие словес-ното значения, т. е. обобщение становится возможным при раз­витии общения» ³.

В процессе обучения языку школьники овладевают речью диалогической и монологической, поскольку тот и другой виды речи служат задачам коммуникации.

Начинают они обучаться речи с наиболее доступной для них дактильной (пальцевой) формы. Они обучаются зрительному восприятию устной речи -- чтению с лица и произношению, уп-раж'няются в слуховом восприятии устной речи (заметим, что все это так же выходит за пределы содержания обучения, при­нятого в массовой школе). Глухие школьники, как и слышащие, обучаются чтению и письму. Все эти разделы работы по языку являются важными и обязательными и для специального обу­чения. Они составляют специальные параграфы программы. Од­нако и эти разделы в требованиях программы пронизаны прин­ципом коммуникации.

В заключение отметим, что обучение языку как средству об­щения ни в какой мере не означает воспроизведения процесса овладения речью в норме. Встречающиеся порой утверждения, что глухие школьники в принятой у нас системе усваивают сло­весную речь в процессе непосредственного общения, глубоко ошибочны и несправедливы. Печальный опыт известной в исто-

¹ См.: Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. А1,
1957; Он же. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

² См.: Зыков С. А..Обучение глухих детей языку.по принципу формиро­
вания речевого общения. М., 1961; Понгиль.ская А. Ф. Обучение глухих
детей русскому языку. М., 1963.

³ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,
с. 51.

рии сурдопедагогики материнской школы достаточно убедил, что-глухие дети не в состоянии овладеть языком, если обучение ему строится подобно тому, как это делает мать в отношении слы­шащего ребенка — обучает.через общение с ним вне продуман­ной системы, без соблюдения требований педагогики. В таком общении все построено на случайности, в нем нет необходимой последовательности, системы, продуманной методики. Этим пу­тем глухие дети не в состоянии овладеть языком. Е'сли бы такой путь был реальным, то вообще не было бы немых, все глухие де­ти оказались бы говорящими. Именно потому они и оказывают­ся неговорящими, что не могут усваивать речь на основе обще­ния с окружающими их лицами. Глухие дети нуждаются в спе­циально организованном процессе формирования речи.

Реализация в обучении принципа коммуникации не тождест­венна обучению в процессе общения.

Обучение глухих языку в его коммуникативной функции предполагает целенаправленную систему работы, обеспечиваю­щую планомерное для каждого года очерченное программой ус­воение школьниками речи при соблюдении обязательного усло­вия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» коммуникативности.

Для выяснения сущности данного условия уместно обратить­ся к данным одной из самых молодых наук — к семиотике — науке о языках и знаках, связанной с психологией, кибернети­кой, лингвистикой '.

Согласно этой науке, слово в его коммуникативной функции представляет собой знак, указывающий на предмет, явление,, действие, свойство. Но оно (слово) может и не служить знаком.. Все зависит от ситуаций, которые могут быть в одних случаях знаковыми, в других смысловыми. Так, слово «карандаш» имеет определенное содержание, но восприятие его никому еще ни о чем не говорит. Это же слово, включенное, например, во фразу «Возьми карандаш», отсылает человека к действию именно с этим предметом. В первом случае оно употреблялось в смыс­ловой ситуации, во втором — в знаковой. При этом оказывается, что употребление слова в знаковой ситуации обязательно содер­жит в себе смысловое значение (если человек обратился за ка­рандашом, он владеет смысловым значением слова «каран­даш»). Обратного же не дано: владение смысловым значением слова никого ни к чему не обязывает. И это мы видим на приве­денных выше примерах из прошлой практики специальных школ. При задании «Понюхай цветок» школьники отвечали объясне­нием значения входящих во фразу слов, но не выполняли тре­буемого действия. Они в какой-то мере владели смысловым зна­чением этих слов, но не были вооружены их предметным значе­нием. Слово оказывалось мертвым, недействующим.

Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М., 1968.

Из практики известны примеры и противоположного харак­тера. Учитель показывает детям слово «встаньте» как образец для составления его из разрезной азбуки. Дети прочитывают его и поднимаются с мест. Учитель объясняет им, что вставать не надо, а школьникам непонятно: слово «встаньте» "отсылает их к определенному действию, оно усвоено ими в сигнальном зна­чении и в силу этого наполнено и смысловым значением Ч

Обучение речи в коммуникативной функции как раз и харак­теризуется усвоением слов, а равно и грамматических форм в сигнальном значении и, следовательно, смысловом.

Важнейшим элементом, звеном знаковой ситуации является человек, к которому обращено слово; оно является сигналом не только чего-то, но и, это главное, кому-то. Человек, к которому обращено слово, — центральное звено знаковой ситуации..Изъятие этого звена делает ненужным сам знак — слово.

В переводе на терминологию и понятия семиотики можно сказать, что обучение, имевшее место до недавнего времени, как раз характеризовалось тем, что дети обучались вне знаковой си­туации, учились говорить, писать, не имея адресата, и это лиша-,ло их высказывания элементарного смысла. В этих условиях в лучшем случае формировалось смысловое значение слов, но не воспитывалось их сигнальное значение.

Как показывает семиотика, смысловое значение вне предмет­ного функционирует во внутренней речи, которая является вто­ричной; первичной же является речь «для других», усвоение ее. происходит в знаковом предметном значении.

•Принятая в советских школах система обучения языку и пре­дусматривает как раз такое построение работы, при котором каждое предлагаемое глухим детям слово усваивалось бы в зна­ковой ситуации. В этом ее отличие от всех других систем, а не в том, что усвоение речи происходит в общении.

Такая система получила название «Обучение языку по прин­ципу формирования речевого общения» или «Обучение языку в его основной функции». Поскольку в основе процесса лежит принцип коммуникации, эта система может быть названа ком­муникационной. (Именно этим, как более кратким названием, мы преимущественно будем пользоваться в дальнейшем изложе­нии материала.)

Если несколько упростить существо изложенного и принять широко распространенное определение, > согласно которому речь — применение языка в процессе общения, то все сказанное может быть сведено к формуле: коммуникационная система пре­дусматривает обучение речи. Это система формирования речи. Понятие «система» включает в себя раскрытие исходных

См.: Зыков С. А., Кузьмиче в а Е. П. Обучение глухих школьни­ков связной речи в условиях предметной деятельности. — В сб.: Свердлов-' •екая опорная школа. Свердловск, 1970, с. 38—43.

принципов, определение содержания, средств и методических приемов обучения. Всему этому посвящаются следующие пара­графы данной главы и все последующие главы. Но прежде чем перейти «ним, кратко обобщим сказанное в данном параграфе.

Определение сущности языка как учебного предмета на про­тяжении длительного времени оказывалось, а при чистой устной системе и теперь еще оказывается, глубоко ошибочным. В основе неправильного толкования предмета лежит ложное, идеалисти­ческое понимание языка и его отношения к мышлению. Согласно такой концепции, мышление существует и развивается независи­мо от языка, а язык всего лишь инструмент, с помощью которого разум может выражать себя. При таком толковании сущность языка" как учебного предмета в школе для глухих усматривает­ся в обучении детей технике речи при параллельной искусственной-«постановке понятий». Причем подбираются такие понятия, ко­торые могут быть выражены словами, доступными для произно­шения, и в таком объеме, который необходим для работы над ар­тикуляцией. Из-за этого обучение всем учебным предметам ока­зывается подчиненным обучению устной речи, произношению.

При такой системе лишь на завершающем этапе обучения предусматриваются упражнения по использованию усвоенного учениками речевого запаса в целях общения.

Подобная установка на обучение языку вне его основной функции лежит в основе и так называемой письменной системы. Хотя применение письменйой речи снимает фонетические рам­ки, но отсутствие направленности на формирование общения де­лает процесс обучения на основе письменной системы также крайне искусственным и малопродуктивным.

Идеалистическое понимание языка и мышления не в мень­шей мере проявляется в мимической системе, при которой уси­лия направляются на обучение ручным знакам, с помощью ко­торых ребенок учится выражать свои мысли.

Во всех этих системах язык — не социальное явление, а факт индивидуального сознания, средство, с помощью которого будто-бы разум может выражать себя..

Принятая советской сурдопедагогикой коммуникационная система исходит из материалистического понимания природы языка и мышления как явлений сугубо социальных. Отсюда оп­ределение и языка как учебного предмета оказывается принци­пиально иным, противоположным тому, что имеет место во всех других системах. Здесь сущность предмета усматривается преж­де всего в обучении неслышащих детей общению посредством: языка слов, что с прямой обязательностью включает в себя ов­ладение содержанием языка и его формами.

Если в других системах использование языка в целях обще­ния в лучшем случае предполагается в результате его изучения, то в коммуникационной системе — это основное условие успеш­ного обучения.

23-

Задания.

1. Изложить материалистическое понимание сущности язы­
ка и мышления и его принципиальное отличие от идеалистиче­
ского толкования этих явлений.

2. Показать значение научного определения природы языка
и мышления для постановки процесса обучения глухих детей
языку.

3. Раскрыть теоретическую несостоятельность и практиче­
скую непригодность чисто устной, письменной и мимической си­
стем обучения глухих детей.

4. Определить причины длительного господства чисто устной
системы в теории и практике обучения глухих детей.

5. Дать определение сущности языка ка,к учебного предмета
в коммуникационной системе.

6. Охарактеризовать отличие языка.как предмета обучения в
школе для глухих от имеющегося в массовой школе.

7. Изложить отличие обучения языку как средству общения
от обучения речи в общении.

8. Назвать разделы работы, входящие в содержание обучения
языку в школе для глухих.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

Поскольку язык является предметом обучения, органически связанным со всеми другими предметами, то и в нем находят от­ражение общие дидактические принципы. Это принципы.науч­ности, систематичности, связи теории с практикой, наглядности, прочности, доступности, сознательности и активности. Для со­ветской специальной школы в данный период ее развития край­не актуальным является принцип развивающего обучения'. -Здесь.содержится основное условие повышения уровня общего образования глухих школьников. Применительно к обучению языку это означает такое построение работы, которое обеспечи­вает не только накопление знаний, входящих в содержание это­го предмета, но овладение ими как орудием познания и развития мышления. Последнее может быть достигнуто, как следует из из­ложенного выше, лишь при реализации коммуникативной функ­ции языка.

Перейдем к изложению основных положений, на которых •строится обучение языку при коммуникационной системе.

Ведущим принципом, как показано в предыдущем параграфе, является принцип коммуникации. Его реализация предполагает

¹ См.: Зыков С. А. Развитие глухих детей — важнейшая проблема со­ветской сурдопедагогики. Шестая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. Под ред. Т. А. Власовой. М., (1971, с. 197. 24

не только обучение глухих детей языку в действии, но и форми­рование на этой основе речевого мышления.

Для более полного раскрытия исходного, крайне важного по­ложения обратимся к следующему замечательному тезису К. Маркса: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем са­мым существующее также и для меня самого, действительное со­знание...» '. В этом исключительном по глубине и точности вы­ражения тезисе, раскрывающем органическую связь между язы­ком и мышлением, особо подчеркивается общественный харак­тер данных явлений. Язык и мышление существуют «для других» и лишь, благодаря этому оказываются достоянием каждого че­ловека.

Нормально развивающийся ребенок с самых ранних ступе­ней своего развития овладевает языком и мышлением «для дру­гих». Ребенок прежде всего нуждается в том, чтобы научиться выражать свои потребности, а потом уже он начинает проявлять интерес

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: