РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ

ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

ЯЗЫКУ

Изложенный выше материал свидетельствует, что обучение 'лухих детей языку при коммуникационной системе строится с учетом общих закономерностей речевого развития, но не копи­рует процесса овладения языком в норме. Такой подход нахо-

дится в соответствии с тем пониманием действия общих законо­мерностей развития в условиях патологии, которое высказывал Л. С. Выготский: законы, определяющие развитие как нормаль­ного, так и ненормального ребенка в основе своей одни и те же, мы должны отправляться от общих законов развития и потом изучать их в приложении к аномальному ребенку.

В данном параграфе мы видим, что это важное положение распространяется и на другие стороны процессов, которые еще не были предметом нашего рассмотрения.

Начнем с того, что в основе процесса овладения речью на­ходится подражание. Эта истина настолько широко известна, что и не посвященный в теорию глухонемоты человек знает, что глу­хой ребенок оказывается немым, неговорящим, потому что он не слышит речи окружающих и не может подражать ей. «Подража­ние, если его понимать в широком смысле, — писал Л. С. Вы­готский, — является главной формой, в которой осуществляется влияние обучения на развитие... Обучение возможно там, где есть возможность подражания» '.

Подражание ребенком — не механический процесс воспроиз­ведения образца, оно включает в себя элементы осознания и творчества. «В этот период развития, — писала Н. К. Крупская о детях младшего школьного возраста, — особенно сильна под­ражательность, которая часто есть не что иное, как особая фор­ма творчества — перевоплощение чужих мыслей и чувств» ².

Н. И. Красногорский также отмечал^ что овладение речью начинается с подражания (физиологической эхолалии). Просле­живая дальнейший путь ее становления, он показывает, что на основе подражания ребенок овладевает двух-трехчленными со­единениями слов в виде речевых шаблонов, речевых стереотипов, на основе которых затем складывается овладение обобщенными языковыми явлениями³.

По-видимому, и глухой ребенок нуждается в использовании этого пути овладения речью. То, что в сурдопедагогике до недав­него времени стремились обойти этот путь, заменить с самого начала обучения подражание осознанием каждого элемента ре­чи, представляет плод глубокого недоразумения.

Если глухой ребенок не слышит речи окружающих и поэто­му не может самостоятельно овладеть ею, то это еще не значит, что он лишен -возможности подражания вообще, и речи окру­жающих в том числе. Все поведение глухого ребенка, как пра­вило, адекватно норме, он с самого начала все делает так же, как и все окружающие. Входя в коллектив глухих, он быстро

¹ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,
с. 276.

² Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М., 1965,
с. 174.

³ См.: Красногорский Н. И. К физиологии становления детской ре­
чи. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1952, т. II, вып. 4.

девает _T0g (_Жестовой, мимической, пантомимической) речью, рой общаются товарищи, и достигает этого на основе под-ажания. Подражание как исходная форма развития полностью эисуще глухим детям, без этого невозможно было бы их обу­чение вообще. И в обучении устной речи все начинается с под-пажания. Еще И. М. Сеченов писал: «...в настоящее время вы--чивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями вижений зубов, челюстей, языка и нёба служат для глухонемых зрительные впечатления, стало быть, и в этом случае процесс ос­тается прежним»¹.

Однако в использовании подражания как отправного пункта в специальном обучении глухих имеются свои особенности.-В норме механизм подражания складывается стихийно. В усло­виях организованного обучения оно становится управляемым, определяемым педагогом, программой, организованной средой. В норме стихийным является и переход от подражания к ос­мыслению языковых факторов. В условиях организованного обу­чения управляемым оказывается и этот процесс: предлагая ре­чевой материал в определенной последовательности, организуя специальные упражнения, педагог имеет возможность облегчить - и ускорить осмысление значения слов, грамматических законо­мерностей. Суть дела состоит, очевидно, в том, чтобы, отправля­ясь от подражания, используя содержащиеся в нем огромные возможности развития, управляя им, вести глухих детей к само­стоятельности, к творчеству в усвоении языка.

Реализация подражания как средства развития тесно свя­зана с действием такого фактора, каким является практика. Ре­зультаты подражания закрепляются и реализуются в практике. Роль практики в обучении глухих детей речи всегда оценивалась довольно высоко. Многие авторы единодушно отмечали,.что при­чиной низких результатов обучения является недостаточность

речевой практики.

Внешне это соответствует тому направлению, которого при­держивается массовая школа, руководствуясь положением, сформулированным Ф. И. Буслаевым: «Ученик сначала должен приобрести умение в отечественном языке и потом уже возвы­ситься до сознания о его формах и законах»². По существу же, во многих случаях сурдопедагогами подразумевается нечто иное, Даже противоположное. На протяжении длительного времени, а

-^которых случаях и теперь, под практикой подразумевается выполнение глухими школьниками упражнений, которые требу-

г употребления детьми слов, грамматических форм, построе-

* предложений по определенным правилам. Для подчеркива-практической направленности ученикам не сообщается соот-гвующей грамматической терминологии или последняя под-

еченов И. М. Избранные произведения, т. I. M., 1Ш2, с. 219. ьуслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. М., 1867, с. 57.

меняется вопросами, местоимениями, числительными. Термины «единственное» и «множественное число» заменяются словами «много», «один», различение рода происходит с помощью место­имений «он», «она», «оно» или числительных «один», «одна», «одно». Но такие замены не облегчают, а лишь осложняют по­нимание изучаемого явления: еще не овладев правильным по­ниманием подобных слов-заменителей и их грамматических форм, глухие дети должны пользоваться ими для реализации еще менее понятных им грамматических явлений.

При таком понимании практики обучение направлено на изучение языка, его грамматических форм, на осознание детьми их значений, на выяснение тех отношений действительности, ко­торые выражаются грамматическими формами, хотя без усвое­ния терминологии и заучивания правил. Но во всем этом в дей­ствительности нет той практики, которую имел в виду Ф. И. Бус­лаев в приведенном выше тезисе.

Говоря о реализации -данного тезиса в обучении глухих де­тей, Н. С. Рождественский отмечал, что нарушение требования Ф. И. Буслаева ведет к схоластике в обучении языку. Для того чтобы правильно говорить, не нужно предварительно или парал­лельно изучать лингвистику или школьную грамматику. «Не грамматический анализ, а непосредственное ^пользование словом и предложением является фактором усвоения речи»¹. Именно< такое понимание роли практики принято в коммуникационной системе². Согласно этому пониманию, под речевой практикой подразумевается пользование словом, фразой в функции обще­ния. Это не исключает, а, наоборот, предполагает специально ор­ганизованные упражнения, обучающие пользоваться словом, фразой, речью в общении. Такие упражнения.включают в себя употребление новых и закрепление ранее усвоенных слов, изме­нение их грамматических форм, конструирование предложений,, построение связных высказываний, но с коммуникативной «на­грузкой», в знаковой ситуации. Опора на практическое овладе­ние языком в изложенном понимании не исключает также и спе­циальной работы по изучению словарного состава и грамматиче­ских обобщений, но, прежде чем изучать что-либо, надо этим располагать. По мере накопления опыта использования детьми слов различных категорий, а также грамматических структур оказывается возможным и необходимым изучение и системати­зация накопленного запаса для ускорения дальнейшего обога­щения практики.

Речевая практика начинается с установления непосредст­венного общения с окружающими ребенка людьми. Позже

¹ Рождественский Н. С. Обучение глухонемых словесной речи и
грамматике. — В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах
1946, вып. II, с. 56.

² См.: Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формиро­
вания речевого общения. М., 1961, с. 40.

_ти учатся общению, опосредованному через книгу, журнал, ¹³ Глухие дети, как и слышащие, прежде всего нуждаются в об­щении с теми, с кем находятся в непосредственном контакте: до-- с родителями, в школе — с товарищами, с педагогами, с обслуживающим персоналом. Заметим, что это обстоятельство е всегда учитывалось. Дети начинали обучаться речи по книге. Читая ее, по существу, учились общаться через книгу с ее авто­ром, когда еще не владели общением с окружающими. Послед­нее 'как отмечалось выше, в условиях чисто устной системы пред­полагалось лишь на заключительном этапе обучения, т. е. и в этом отношении нарушались общие закономерности овладе­ния языком.

Коммуникационная система направляет усилия в первую оче-редь на установление непосредственного общения со всеми те­ми, с кем дети тесно связаны уже в первые дни пребывания в

школе.

Непосредственное общение, особенно на самых первых ша­гах его становления, характеризуется использованием диалоги­ческой речи. Монологическая речь — более позднее и более -сложное образование. Так, Д. В. Щерба отмечал, что ему прихо­дилось общаться с народностями, которые не пользуются моно­логической речью, все потребности в общении удовлетворяются в диалогической речи. На основании этих фактов он пришел к заключению, что «...монолог является в значительной мере ис­кусственной языковой формой и что подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» '. И данное явление учитывается в описываемой системе обучения глухих: дети учатся в первую очередь диалогической речи. Отметим, что обучение данной фор­ме речи отодвигалось на задний план в системах, игнорирующих коммуникативную функцию языка, предполагающих обучать языку как средству выражения мыслей. Имевшееся равнение на монологическую речь явно противоречит и данной закономерно­сти усвоения языка.

Диалогическая речь характеризуется широким использовани­ем так называемого неполного предложения:

- Куда идешь?

- В столовую.

- Зачем?

- За хлебом.

- Для чего?

— Кормить птиц.

потребление полного предложения в непосредственном об­дает диалогическую речь излишне громоздкой. И не

при паТ, Д^{3 Л}' ^В' «⁰РФинская В. К. Особенности восприятия речи
мa v гпллп ' ^сб'^{: Мето}Д^ы исследования и воспитания слуха и рит-

| тугоухих детей. М., 1936, с. 4.

случайно лингвисты говорят, что если бы люди между собой об­щались только полными предложениями, то перестали бы разго­варивать. Сказанное, конечно, еще более относится к глухим, ис­пытывающим большие трудности и в восприятии, и в воспроиз­ведении.каждого слова.

Действительно, тот же диалог выглядел бы слишком искус­ственным и тяжелым, а для общения глухих просто нереальным, если бы был построен на полносоставных предложениях.

— Ты куда идешь?

— Я иду в столовую.

— Зачем ты идешь в столовую?
- Я иду в столовую за хлебом.

— Для чего тебе нужен хлеб?

— Мне нужен хлеб, чтобы накормить птичек.

К сожалению, и до настоящего времени, находясь под влия­нием традиций, некоторые педагоги настойчиво учат именно та­кому искусственному разговору, которым практически пользо­ваться невозможно.

Поскольку в общении дети хотят прежде всего «выражать» себя, удовлетворять свои потребности, то для этого они долж­ны научиться тем языковым средствам, которыми пользуются ок­ружающие, научиться этим средствам, заимствуя их в окружаю­щей речевой среде. Однако глухие дети не в состоянии справить­ся с такой задачей самостоятельно. Этому их надо учить, сооб­щать школьникам слова и фразы, которыми они должны овла­деть. В описываемой системе процесс сообщения нужного слова, словосочетания оказывается достаточно простым: педагог упот­ребляет в своей речи тот речевой материал, который должен быть усвоен детьми. Со временем этот материал расширяется, пополняется новым. Так, в речи педагога ученики получают об­разцы, подражая которым овладевают языком. При этом образ­цом являются не только слова и фразы, но и способ их исполь­зования в нужных условиях. Например, чтобы получить нуж­ный предмет, надо сказать слово «дай» и назвать этот предмет; чтобы передать какой-то предмет другому, надо сказать «возь­ми» и т. д.

Так дети учатся речи в действии, в применении «для других» и благодаря этому усваивают ее сами, чтобы «выражать себя».

В этом реализуется еще одна важная закономерность, со­стоящая в том, что развитие импрессивной (понимаемой) речи опережает овладение экспрессивной (воспроизводимой, актив­ной) речью и является условием формирования последней. Сна­чала школьники выполняют то, что говорит им педагог, а уже позднее сами используют тот же речевой материал в общении с другими. Исследования показали, что в условиях специального обучения отставание экспрессивной речи от импрессивной не должно быть длительным. Активное использование речевого ма-46

нала ускоряет его усвоение. Однако применительно к различ-м периодам обучения длительность перехода от импрессивной аечи к экспрессивной оказывается различной. В самом начале ''бучения восприятие и понимание речи учителя шире активного кньзования. К концу приготовительного класса происходит поеделенное выравнивание: почти все, что школьники воспри-мшают, становится доступным для их активной речи. Но все же импрессивная речь богаче экспрессивной, а далее первая стано­вится значительно шире второй. Многое зависит и от речевого материала. В одних случаях школьники обучаются активному использованию слова, словосочетания, фразы сразу за первым знакомством с этим материалом, в других — через несколько дней и даже недель. Программа содержит и такой словарный и фразеологический материал, который вообще не входит в ак­тивную речь детей. Обратного же нет, т. е. нет речи и ее элемен­тов, которые дети должны научиться употреблять, не вос­приняв ее от педагогов или других лиц, других источников.

К сказанному относится реализация еще одной закономерно­сти, состоящей в том, что овладение словом, его значением — процесс длительный, зависящий от многих условий, куда входит степень обобщения и отвлечения, содержащаяся в слове, потреб­ность в многократности повторения и т. д. Значение слова не может быть осознано, если у ребенка нет других слов для сопо­ставления и дифференцирования. Не может быть некоторого ря­да слов, значение которых сразу и полностью осознавалось бы без готовности школьников к соответствующим отвлечениям и

абстрагированию.

Отсюда з коммуникационной системе предусматривается та­кое построение процесса, при котором работа над словарным составом, как и над грамматическим строем, ведется широким потоком с последовательным введением новых слов и постепен­ным углублением понимания значения всего словаря. Сначала слово выступает для ребенка в ограниченном, узком значении, затем, по мере использования его в изменившихся ситуациях, в различных словосочетаниях; это значение в сознании наполняет­ся новым содержанием, уточняется.

Итак, подводя итоги сказанному, отметим, что в коммуника-ионной системе.действительно учитываются общие закономер-сти, характеризующие процесс овладения языком в норме, но есь нет нарочитой подстройки под существующие закономер-и речевого развития в норме, искусственной привязки к ним. шротив, принятые в коммуникационной системе основные по-i требуют реализации общих закономерностей в услови-специального обучения. Перечислим их:

Десс овладения языком начинается с подражания речи теля, отправляясь от которого педагог ведет детей к осозна-

значений слов и словосочетаний;

в речи педагога глухие дети получают не только нужные сло­ва, фразы, но и образец их использования для удовлетворения потребностей общения; в овладении языком решающее значе­ние имеет речевая практика, которая представляет собой прак­тику речевой коммуникации;

в первую очередь дети обучаются речи, нужной для непосред­ственного общения с окружающими, и уже в последующем учат­ся общению через книгу, журнал, газету;

обучение непосредственному общению начинается с форми­рования диалогической речи, и. затем уже детей учат монологи­ческой речи; при обучении диалогической речи широко, исполь­зуются неполносоставные предложения, что облегчает овладение общение'м;

в описанных условиях дети начинают овладение языком с ре­чи «для других», и уже в последующем она становится речью «для себя», в первую очередь учатся выражать себя «для дру­гих».

Импрессивная форма речи опережает собственную, экспрес­сивную речь детей. Отношение между этими двумя видами речи на разных этапах обучения применительно к различному мате­риалу является изменяющимся.

Обучение словарному составу и- -грамматическому строю языка осуществляется широким потоком с постепенным проник­новением детьми в их значение, что находится в зависимости не только от повторяемости материала и специальной работы, но и от уровня развития мышления учащихся. Задания.

1. Показать общее и специфическое в действии психологиче­
ских и лингвистических закономерностей при обучении глухих
школьников речи.

2. Объяснить, почему эти закономерности не реализуются в
чисто устной и других системах.

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: