Обучение дактильной речи на специальных уроках

При всей высокой продуктивности описанного пути обуче­ния речи глухих детей в связи с предметно-практической и Дру­гими видами учебной деятельности ограничиться им невозможно, как невозможно рассчитывать на овладение глухими детьми речью лишь путем общения с ними. Необходимо использовать и другие способы, ускоряющие усвоение школьниками про­граммного материала. Одни из них используются для ов­ладения словом или фразой и их значением. Другие же направлены на изучение структуры самого слова. Описа­ние • начнем с первой части, иллюстрируя примерами из наблюдений на уроках.

а) Создание ситуации, вызывающей потребность в слове.

Выше мы видели, что ситуации, которые создаются в услови­ях учебной деятельности, являются важными для ознакомления детей со словом и для овладения им. Но в целом ряде случаев этого оказывается недостаточно для прочного усвоения материа­ла. И простое, механическое заучивание слов и фраз не ведет к

надежному их усвоению и тем более к умению пользоваться ими. Еще в меньшей степени заучивание служит раскрытию значения слов. Необходимое усвоение достигается при многократности повторений (до 20 раз и более) в условиях;, когда слово высту­пает в действии. Не механическое заучивание, а многократное использование слова, фразы в действии, ъ изменяющихся усло­виях, употребление их с коммуникативной нагрузкой ведет к действительному овладению живым речевым материалом.

- Сказанное еще в большей мере относится к тому словарному составу и к той фразеологии, которые встречаются редко или совсем не употребляются в учебной деятельности, но нужны в дальнейшем обучении и в жизни. Во всех этих случаях и возни­кает необходимость преднамеренного создания ситуаций, вызы­вающих потребность в таком речевом материале.

Для того чтобы ускорить усвоение, например, слова «попро­си» и умения с его помощью выражать просьбу различного ха­рактера, учитель создает на уроке ситуации, вызывающие много­кратное употребление этого слова. Например, он обращается к ' ученику с заданием: «Нарисуй яблоко». Тот готов выполнить ин­струкцию, подходит к доске, ищет мел, но он предусмотрительно убран. Ученик и его товарищи с недоумением смотрят на учителя. А учитель говорит:- «Попроси мел у Володи» (дежурного). При этом слово «попроси» показывается написанным на табличке. В этой ситуации значение слова очевидно, ученик подходит к де­журному и просит: «Дай мел». Второму ученику, вызванному к доске, учитель дает задание: «Вытри доску». Тот собирается вы­полнить поручение, но не находит тряпки (она тоже убрана). «Попроси у дежурного», — говорит учитель. Если ученик не по­нимает сказанного, учитель показывает табличку. Если и этого бывает недостаточно, учитель вызывает другого ученика, кото­рый может выполнить задание.

Далее раздаются тетради для рисования и карандаши: У од­ного «не оказалось» тетради, двоим «не хватило» карандашей. Все эти ученики начинают показывать на отсутствие нужных им предметов. «Попросите», -- говорит и дактилирует учитель. За­тем дети начали рисовать. Но у двоих «оказались» карандаши сломанными, они показывают, что нужна точилка. «Попроси­те», —. говорит учитель и этим ученикам.

На следующих уроках у части учащихся может «не оказать­ся» нужной буквы в разрезной азбуке. «Попроси у Вовы», «По­проси у Коли» (и т. д.), — рекомендует им учитель.

Описанные ситуации и другие подобные им могут быть ис­пользованы и для обучения учащихся умению сообщать об от­сутствующем предмете: «нет мела», «нет тряпки», «нет тетради», «нет карандаша», «нет дактилемы «б» или «а».

^ Одной из больших трудностей является обучение глухих де­тей умению спрашивать. Часто получается так, что знающие пе­дагоги беспрерывно спрашивают у детей (незнающих), в то вре-

мя, как для нормального развития характерно обратное: ребенок (незнающий) спрашивает у тех, кто знает.

При обучении детей спрашивать создание ситуации, когда возникает потребность в вопросительном предложении, является весьма важным и простым приемом. Кроме того, необходимо и побуждать детей спрашивать: «Спроси: что это?» «Спроси: как зовут?», «Спроси: чей карандаш?», «Спроси: у кого мяч?», «Спро­си: что делает?» и т. д. Заметим, что в таком побуждении содер­жится и нужный для употребления вопрос, что облегчает его ус­воение.

Остановимся на нескольких примерах создания ситуации для вызывания необходимости спрашивать.

Работая над первыми вопросами «Что это?», «Кто это?», учи­тель вначале сам спрашивает детей, потом начинает приучать их ставить данные вопросы. С этой целью учитель сажает на свой стул одного из учеников и дает ему картинку, так, чтобы осталь­ные не видели ее. Тот вначале недоумевает, не сразу понимает, что он должен делать, ждет инструкций. Учитель ему говорит: «Спроси: что это?», «Что это, спроси!» Если ребенок не понима­ет требуемого от него, учитель показывает табличку «Что это?» и предлагает ученику продактилировать этот вопрос по таблич­ке, потом без нее.

После того как получен ответ, учитель дает в руки «малень­кого учителя» вторую картинку и опять предлагает: «Спроси: кто это?» Так же происходит с третьей картинкой. Затем «ма­ленький учитель» может быть заменен другим, и работа продол­жается.

Естественно, что такая ситуация не является единственной, возможны и другие варианты. Например, ученик пропустил не­сколько уроков, на которых товарищи узнали несколько новых названий предметов. На очередном уроке учитель организует по­вторение материала. Показывает предмет (или картинку) и спрашивает: «Что это?», «Кто это?» Вызванный ученик отвечает. Так доходят до предмета, название которого ученик, пропустив­ший занятия, не знал. Учитель именно его и спрашивает: «Что это?» «Не знаю», -- показывает ученик. Остальные поднимают руки, хотят показать свои познания. «Спроси у Нади», -- гово­рит учитель, обращаясь к незнающему ученику. «Спроси: что это?» - - подсказывает учитель, как надо спросить. Подойдя «о второму предмету, название которого неизвестно тому же учени­ку, учитель ставит его в ту же ситуацию.

В процессе повторения пройденного неизбежны случаи, когда то один, то другой ученик не знает нужного слова. «Спроси у...», — предлагает учитель таким ученикам.

Обращение с приказанием «спроси» и далее оказывается 'весьма необходимым.

К примеру, предстоит обучить детей спрашивать о принад­лежности предмета с употреблением вопросительных местоиме-72

ний: «чей», «чья», «чье», «чьи». Воспользовавшись тем, что на­кануне во внеклассной работе дети делали бумажные пароходи­ки и изделия спрятаны в шкаф, учитель достает их, хвалит де­тей за хорошую работу, выбирает лучший пароходик, показы­вает его и спрашивает: «Чей пароходик?» Выполнивший эту ра­боту показывает на себя. Учитель дает образец ответа: «Мой». Хвалит исполнителя работы. И тут же всем хочется показать свое изделие. Учитель берет второй пароходик и опять спраши­вает: «Чей пароходик?» Так повторяется, пока не будут показа­ны все изделия.

Теперь ученики должны будут сложить слово «пароход» из разрезной азбуки. Раздавая азбуку, учитель показывает каждую и спрашивает: «Чья азбука?»—и тут же учит отвечать. «Моя»,— сообщают дети по очереди. Раздавая ручки, учитель употребля­ет вопрос с тем же вопросительным местоимением: «Чья ручка?» «Моя», — отвечают дети.

На последующих этапах все это выполняет дежурный. В слу­чае, когда дежурный затрудняется определить принадлежность ' данной учебной вещи, учитель говорит ему: «Спроси: чей каран­даш? Спроси: чья ручка?» и т. д. -

С целью обучения вопросительным словам «какой», «какая», «какое», «какие» учитель раскладывает на столе цветные ка­рандаши, потом называет цвет каждого. Затем создает игровую ситуацию. Он вызывает одного из учащихся, закрывает ему гла­за, на виду у всех учащихся берет один карандаш и кладет в ко­робку. Вызванный открывает глаза, и все ученики вслед за учи­телем хором спрашивают: «Какой тут карандаш?» Вызванный ученик смотрит на оставшиеся карандаши, вспоминает, какой ле­жал на опустевшем месте, и отвечает: «Красный». Это упражне­ние несколько раз повторяется. Затем ситуация изменяется: все 'ученики закрывают глаза, а один из них убирает ручки. Посту­чав по столу, чтобы все открыли глаза, спрятавший должен спро­сить: «Какая ручка тут?»

Если он не догадывается, что надо сделать, учитель подска­зывает: «Спроси: какая ручка тут?»

В предусмотренное планом время учитель должен научить своих учеников узнавать имя человека, пользуясь вопросами: «Как зовут?», «Как тебя зовут?», «Как вас зовут?» (это один из тех примеров, когда речевой материал, нужный детям, выходит за пределы возможного усвоения в связи с деятельностью).

Учить этому на именах учащихся данного класса (как это обычно делается) -- бесполезная трата времени и сил. Ученики с самого начала знают имена друг друга, и в вопросе «Как тебя зовут?» уже нет необходимости. При отсутствии необходимости очень трудно «разъяснить» значение вопроса. Но эти же вопросы становятся весьма доступными, когда в вопросе создана необхо­димость. Например, учитель приглашает 3—4 учеников из стар­ших классов или, еще лучше, маленьких слышащих ребятишек

7£

сажает их за парты или у стола. Ученики страшно рады гостям и с нетерпением хотят узнать, как их зовут. Идя навстречу ин­тересам учащихся, учитель показывает табличку с вопросом «Как зовут?». Ученики хором проговаривают и дактилируют. читая по табличке. Вопрос обращается к одному, второму, третьему гостю. Этого достаточно, чтобы ученики поняли смысл вопроса.

. Теперь надо расширить его применение. Такую задачу мож­но выполнить во время перемены, предложив детям спрашивать учеников из других классов: «Как тебя зовут?» Если до этого куклы, игрушки-животные не имели, своего -имени, теперь впол­не уместно спросить детей: «Как зовут куклу?», «Как зовут со­баку?» «Как зовут кота?» и т. д. — и коллективно дать имена этим игрушкам.

/Вопросы «Что делаешь?», «Что делает?», «Что делал?» часто употребляются в предметно-практическом обучении, но и они нуждаются в создании ситуации, при которой были бы необходи­мы, мотивированны. К сожалению, нередко такое требование не соблюдается, и работа оказывается малопродуктивной. В этих случаях дело обстоит так: учитель, например, вызывает к доске ученика, дает ему задание: «Пиши». Пока тот пишет,. учитель спрашивает остальных учеников: «Что делает Ваня?» — и помо­гает ответить: «Ваня пишет». В таком положении нет необхо­димости ни в вопросе, ни в ответе, и то и другое сообщается ради формы. Этим путем ученики не научатся спрашивать, не поймут смысла вопроса.

Создается совсем иная ситуация, если учитель спрячет од­ного ученика за ширмой, поставленной на парте, и даст ему ра­боту. Естественно, у всех остальных школьников появляется потребность спросить, что делает их товарищ. Для удовлетворе­ния возникшей потребности учитель разрешает одному «по­смотреть», что делает товарищ. После того как одному посчаст­ливилось узнать, что делается за ширмой, учитель, а за ним и все ученики хором спрашивают: «Что делает Вася?» Вопрос пов­торяется, и на него ученики получают ответ: «Вася рисует», «Ва­ся пишет», «Вася играет».

Учитель достает калейдоскоп и дает одному из учеников по­смотреть в него. Все дети заинтересованы, всем хочется посмот­реть. Учитель открывает табличку, на которой написано: «Мож­но посмотреть?» Ученики сразу догадываются о назначении этой таблички. Дактилируя и одновременно проговаривая, обра' щаются к учителю: «Можно посмотреть?» Пока первые трое по очереди рассматривают калейдоскоп, учитель работает с осталь­ными над техникой дактилирования и произношения. Следую­щие ученики обращаются с той же просьбой уже без опоры на табличку.

Учитель показывает маленькие игрушки, например автобусы и гаражи. Опять всем хочется посмотреть, они опять используют

то же обращение: «Можно посмотреть?» Затем педагог достает волчок, запускает его. Все видят, но теперь им хочется поиграть. учитель открывает табличку «Можно поиграть?», и дети обра­щаются с этим вопросом. Затем: «Можно рисовать?», «Можно прыгать?»., «Можно бегать?»

Так организованная ситуация создает потребность в том или ином слове, словосочетании, вопросе и обеспечивает раскрытие их значения. Чем естественнее обстановка, тем легче решается поставленная задача.

В созданной ситуации может происходить первичное ознако­мление со словом, фразой. Этот путь используется для закреп­ления знаний речевого материала. Этот же прием может быть использован и для проверки усвоения материала. Понятно, что создаваемые ситуации во всех этих случаях должны изменяться, варьироваться. Этим обеспечивается не только повторяемость в употреблении тех или иных словесных средств, но и раскрытие их более широкого значения.

В приведенных примерах использования организованной си­туации мы говорили о'б учителе и не упоминали воспитателя по той причине, что этот путь.в основном относится к работе на уроке, в классе.

Во внеклассной работе нет необходимости в преднамерен­ном создании ситуации. Там формы деятельности и в связи с этим потребности детей в языке настолько разнообразны, что, как правило, нет нужды в дополнительных средствах стимуля­ции речи. Однако в отдельных случаях и воспитателю целесооб­разно прибегать к организации необходимой ситуации, чтобы обеспечить закрепление полученного в классе материала или для того, чтобы перенести полученные детьми умения в речевую дея­тельность в интернате.

Например, в тот период, когда в классе идет работа над по­ручением, выраженным в слове «попроси», воспитатель, органи­зуя лепку из пластилина, не дает его некоторым воспитанникам и требует произносить: «Попроси». Или: за обедом не дает детям хлеба, пока они его не попросят, и при этом учит говорить: «По­проси».

Второй пример. Когда дети знакомятся с вопросами «чей?», «чья?», «чье?», «чьи?», воспитатель, готовя детей к прогулке, приносит их пальто, шапки, калоши и спрашивает: «Чье паль­то?», «Чья шапка?», «Чьи калоши?» Раздает вещи по принад­лежности.

Третий пример. При работе над вопросом «Как зовут?» вос­питатель приглашает в группу детей из других групп. Появле­ние гостей побуждает воспитанников к узнаванию их имен — к употреблению этого вопроса. В группу могут быть приглашены дети из соседней школы слышащих. Потребность в вопросе «Как тебя зовут?» еще больше обостряется, и дети получают более прочные умения.

б) Использование создавшейся ситуации _гСВОенным в процессе его употребления в естественной ситуа-

Все умения и знания, полученные детьми в описанных выше условиях, естественно, должны.находить самое широкое приме­нение. Очень важно не упустить ни одного случая уместного употребления слова или фразы, ни одной возможности исполь­зования детьми приобретенного речевого материала. Если такую возможность не использовать, то в последующем придется изо­бретать путь для достаточно прочного усвоения учащимися про­граммного материала. Кроме того, потребность в общении, не удовлетворенная словом, побуждает детей к приложению других средств, к развитию жестовой речи. И глухим детям будет труд­но отказаться от жеста, если он, а не слово служит удовлетворе­нию потребности.

Остановимся на некоторых примерах использования создав-. шейся ситуации.

Учитель дает ученику задание: «Нарисуй нож». Тот выходит к доске и начинает не рисовать, а писать слово «нож».

Дети с оживлением "замечают ошибку. Учитель спрашивает дактильно и устно: «Верно?» Школьники отрицательно качают головами. Учитель сообщает нужное слово, дактилирует: «Не­верно». Дети повторяют за ним. Другой ученик выполняет зада­ние правильно. Учитель, а затем и школьники говорят слово: «Верно».

Вскоре другой ученик допускает ошибку, отмечаемую всеми. Учитель опять дактилирует и говорит: «Неверно». Так слова «верно» и «неверно» входят в жизнь. Чтобы еще больше акти­визировать употребление этих слов, учитель по выполнению уче­никами каждого задания обращается к остальным с вопросом: «Верно?» В^- зависимости от обстоятельств дети отвечают: «Вер­но», «Неверно».

Другой пример. После перемены дети вошли в класс и сели за парты. У одного в руках оказалась игрушка-машина.

«Убери машину», — говорит педагог. Дети не понимают, в чем дело, настораживаются.

«Убери машину», — говорит педагог вторично, при этом смот­рит на ребенка с машиной в рука*. Теперь всем ясно, к кому обращается учительница. В этой "ситуации им понятно слов» «убери», и поэтому несколько человек одновременно показывают нарушителю порядка, что машину надо убрать в парту, и мно­гие из них при этом употребляют слово «убери».

На партах от предыдущего урока остались тетради и ручки. Пользуясь этим, учитель говорит: «Возьмите ручки» (все вы-полняют), «Уберите ручки» (ученики кладут ручки в парты). «Уберите книги», — говорит учитель. (Все убирают книги в парты.

На следующем уроке один из учеников играет ручкой. Учи­тель говорит: «Убери ручку». Так слово «убери» оказывается 76

Щ1И.

По заданию учителя дети самостоятельно складывают пред* ложения из разрезной азбуки.

Коля показывает, что соседка подсматривает у него. Учи­тель сообщает ему, как надо сказать: «Нина смотрит». Коля пов­торяет за учителем и тут же самостоятельно говорит: «Нина смотрит». При составлении другого предложения повторяется то же самое. Коля вновь говорит: «Нина смотрит», а Женя со­общает: «Люся смотрит».

В последующем при подобных ситуациях дети считают сво­им долгом сообщить, что их товарищ подсматривает.

Учитель проверяет знание детьми слов, открывает одну за другой картинки. Дети по очереди называют эти картинки. Если ученик сумел назвать картинку, учитель отдает ее ему.

Несколько картинок названо правильно. Очередь дошла до Вали. Он не смог назвать ручку, изображенную на картинке, старается вспомнить, но из этого ничего не получается (забыл

слово).

Учитель дактилирует: «Валя забыл». Дети повторяют. После этого учитель еще раз говорит: «Валя забыл». И, оставляя кар­тинку у себя, «ладет ее среди других.

Наде доста-лось назвать соль, но она тоже забыла нужное слово. Учитель показывает на нее и говорит: «Надя забыла». Ученики повторяют. Дошла очередь до Жени, которая не могла назвать картофель. Тут многие из детей, да и Женя сама дакт.и-лируют слово «забыла».

Утром учитель по списку проверяет присутствие детей в

классе: -Юра — Я тут.

- Света.

- Я тут.
— Люся.

Дети говорят: «Там» — и при этом показывают, что у нее бо­лит голова. Учитель подсказывает, как сказать: «Люся больна»— и продолжает проверку. Выясняется, что больна еще одна уче­ница. Дети пытаются сказать: «Женя больна». Учитель им по­могает.

На следующий день повторяется то же, и ученики самостоя­тельно говорят: «Люся больна», «Женя больна». Через два дня Женя пришла в школу. Дети показывают на нее и говорят: «Же­ня». Учитель сообщает, как правильно сказать: «Женя здорова, а Люся больна». Когда через несколько дней и Люся пришла в класс, учитель потребовал от детей сказать: «Люся здорова».

Дежурный раздает разрезную азбуку. Женя жестами показы­вает, что она хочет рисовать. Учительница требует выразить же­лание словами. Дети заинтересованы, смотрят на учительницу,

та подсказывает: «Я хочу рисовать». Женя и другие ученики дак-тилируют и говорят вслед за учительницей. После этого Женя "самостоятельно высказывает свое желание.

После того как дети сложили несколько фраз, предусмотрен­ных планом урока, учительница берет тетради и карандаши и спрашивает: «Кто хочет рисовать?»

«Я хочу рисовать», — отвечают многие ученики. Другие не могут этого высказать. Товарищи им помогают.

В подобной ситуации на одном из последующих уроков учи­тельница сообщает, как выразить свое нежелание: «Я не хочу рисовать», «Я не хочу писать» и т. д.

Так эти слова вошли в быт. Через несколько дней на уро­ке учительница предлагает дежурному раздать разрезную азбуку.

Юра:

— 'Я не хочу...

— Что не хочешь делать? — опрашивает учительница.

— Складывать.
Галя:

- Я хочу складывать.

Так желания детей разошлись, и каждый сумел высказать его. Учительница вызывает одного из учеников и устно дает за­дание: «Собери тетради». Он не понимает ее. Учительница дакти-лирует. Ребенок опять не понимает.

Многие ученики поднимают руки и тем самым показывают, что они знают, что надо сделать.

Учительница помогает им, как надо сказать «Я знаю», и вы­зывает одного из тех, кто не поднимал руки. Повторяет зада­ние;-«Собери тетради». Но ученик не понимает. Остальные с еще большей активностью проявляют свое желание показать свои знания.

Двое из них пытаются сказать: «Я знаю». Но этого у них еще не получается.

Учительница еще раз подсказывает, -как выразить, что надо сказать. Теперь большинство учащихся говорит: «Я знаю». Учи­тельница вызывает третьего ученика. Он выполняет "поручение и, обратившись к товарищам, сообщает: «Я знаю».

Далее учительница дает задание нарисовать ложку. Вызван­ный ученик начинает писать: «Ло...». Дети отрицательно качают головами, поднимают руки, и многие при этом дактилируют и го­ворят: «Я знаю».

Приведенные примеры, естественно, не исчерпывают всех возможностей использования ситуации для сообщения детям ре­чевого материала, для его закрепления и введения в повседнев­ную жизнь. На этих примерах мы лишь показываем, как можно в естественной обстановке обучать детей речевому общению.

Излагая примеры, мы подчеркивали, с какой быстротой и легкостью дети усваивают материал, сообщенный им в минуту 78

\

острой потребности. Это обстоятельство и обязывает признать данный путь вооружения языком для общения в.качестве одно­го из\основных.

Понятно, что использование ситуации может обеспечить по­ложительный результат только в том случае, когда учащиеся до­статочно подготовлены к его восприятию и усвоению. Подготов­ленность же создается планомерной работой в описанном плане, начиная с первого дня обучения.

в) Проведение дидактических игр и применение игровых приемов

Широко известно исключительное значение игровой деятель­ности детей в их развитии. Учитывая это обстоятельство, остано­вимся на играх, специально организуемых и направляемых пе­дагогом для усвоения детьми речевого материала.

Это дидактические игры, которые, сохраняя игровой прин­цип, обеспечивают последовательность и целенаправленность пе­дагогической работы. Остановимся на описании нескольких игр, которые удалось проверить на практике.

Сядьте на место. Игра может проводиться в самом, на­чале обучения, когда дети еще только знакомятся с первыми сло­вами и выполняют- первые задания, выраженные в словесной форме. В это время они усваивают и свое имя.

Педагог расставляет по кругу стулья и сажает на них детей. Потом говорит: «Встаньте, гуляйте». Дети встают, ходят вокруг стульев, а педагог раскладывает на стулья таблички с их имена­ми. После того как педагог окажет: «Сядьте на место», каждый бежит к стулу с его табличкой. Кто займет место последним, «наказывается»: он обязан попрыгать по кругу на одной ноге..«Наказание», конечно, может быть и иное.

Чтобы выполнение, инструкции «Сядьте на место» не было механическим, учитель может говорить и другое, например: «Идите» (и дети продолжают идти по кругу), «Идите сюда» (де­ти идут к педагогу), «Идите на место» (дети идут к стульям). И только по заданию «Сядьте на место» бегут к своим стульям и< садятся на них.

Кто взял мяч? Игра относится также <к периоду усвое­ния имен товарищей. Дети становятся в круг, один — водящий — в середине крута, около него на столе лежит мяч (может быть и другой предмет). Водящий закрывает глаза. Кто-то из играю­щих берет мяч и прячет за спину. Остальные также убирают Руки за спину. Водящий открывает глаза, угадывает, кто взял мяч. Если угадал, становится в круг, а взявший мяч становится водящим. Если же не угадал или назвал имя неправильно, водит второй и третий раз, пока не угадает.

Эта игра так же может быть использована при изучении фа­милий товарищей.

Вариант игры. В самом начале работы, когда дети еще очень слабо знают имена товарищей, ход работы может быть изменен: в момент, когда водящий открывает глаза, ученики, хором/вто­ря учителю, дактилируют имя взявшего игрушку. В этом/слу­чае задача водящего сильно облегчается: он должен считать с руки имя товарища и показать, кого так зовут.

Кто ушел? После,предварительного ознакомлени/я детей с именами своих товарищей учитель (или воспитатель}'' сажает детей на стулья в кружок. Одному из них закрывает глаза, дру­гой уходит из класса.-Оставшиеся ученики меняются местами. Водящему открывают глаза, и он должен назвать, кто ушел. Бели сказал правильно, садится на место, а водить выходит сле­дующий. Если не угадал или сказал имя неправильно, водит вторично. (Эта игра может быть использована и при изучении фамилий учеников.)

Что пропало? Учитель раскладывает на столе 5—6 пред­метов (или картинок) и дает возможность детям запомнить, ка­кие предметы лежат на столе. С этой целью дети хором называ­ют все предметы. Затем все ученики закрывают глаза, учитель убирает один предмет, а остальные перемещает- Открыв глаза, дети называют, какой предмет пропал. Кто назвал правильно, получает фишку, и работа продолжается '•

У кого больше? На столе раскладываются картинки (вначале их может быть 8—12, затем 20—25)". Учитель (или вос­питатель) 1—2 раза называет картинку и предлагает одному из учащихся показать ее. Если тот показывает правильно, говоря: «Вот», то берет картинку себе. Если неправильно, ее находит следующий ученик. Важно, чтобы дети смогли показывать по очереди картинки и тем самым им обеспечивались бы равные возможности.

Называть картинку каждому ученику в отдельности не сле­дует. Все ученики должны одновременно смотреть, что говорит педагог. После того как все картинки разобраны, коллективно пересчитывается количество картинок у каждого игравшего. Набравший наибольшее количество картинок считается выиграв­шим и поощряется ласковым словом, одобрительным взглядом, а возможно, и оценкой в журнале.

Запомни, у кого. Учитель (или воспитатель) раздает детям по 2—3 картинки так, чтобы все видели, какая картинка кому достанется. В этих целях возможно хоровое называние каждой картинки, вручаемой ученикам. Затем одному из детей (лучше наиболее слабому) предоставляется право, собирать кар­тинки. Но для этого надо помнить, у кого какая картинка име­ется.

«Миша, дай куклу», — говорит этот ученик.

¹ По мере развития памяти детей и усвоения ими.речевого материала ко­личество предметов (рисунков) может увеличиваться до 15—20. 80

Если обращение правильное, Миша дает свою картинку. Ес-Л же картинка не у того ученика, к которому обратился водя­щий, право собирать картинки переходит к ученику, к которому эбращались за картинкой (в данном случае к Мише).

Игра продолжается, пока один из учеников не соберет все

картинки.

Чтобы играющие могли не выходить из игры, каждый из них ie должен показывать, сколько у него картинок осталось и имеются ли они еще у него. В этом случае ученик, отдавший все свои картинки, сохраняет право спрашивать, если кто-нибудь к нему обратится за картинкой.

На первое время игру можно облегчить тем, что на щитке помещаются таблички с названиями всех картинок, раздаваемых

цетям.

Угадай, что там..Один ребенок закрывает глаза, вто­рой на виду у всех остальных берет игрушку (или какой-либо цругой предмет), кладет ее в мешочек 'и отдает первому.

Первый открывает глаза. Дети хором. спрашивают: «Что гам?» Водящий ощупывает предмет и называет. Если назвал правильно, игрушку берет себе. Для угадывания выходит сле­дующий ребенок, и игра продолжается, По окончании игры под­считывается, кто сколько предметов получил.

При изучении названий продуктов питания эта игра прово­дится с условием, что угадывающий с закрытыми глазами на вкус узнает, что ему дали попробовать. При правильном ответе водящий получает фишку.

Н аз о-в и, что тут. На столе раскладываются картинки или предметы, названия которых сообщены детям, собранным вокруг стола. Педагог спрашивает, показывая на предмет: «Что это?» или «Кто это?» Дети по очереди отвечают. Ответивший правильно получает фишку. Выигрывает тот, кто наберет наи­большее количество фишек.

В ер то лин а. Для. проведения данной игры устраивается небольшое приспособление. В центре небольшого фанерного или картонного диска на оси вращается стрелка. Вокруг диска рас­кладываются таблички с названиями предметов. Дети, собрав­шиеся вокруг стола, по очереди вращают стрелку, которая, оста­новившись, показывает на одну из табличек. Запускавший стрелку должен воспроизвести по табличке слово и показать со­ответствующий предмет. Если с заданием справился, получает фишку. В конце игры подсчитывается, кто сколько фишек по­лучил.

Вместо табличек со словами вокруг диска могут раскла­дываться картинки. Запускавший стрелку должен назвать кар­тинку.

На табличках, разложенных вокруг диска, могут быть напе­чатаны не отдельные слова, а предложения, содержащие побуж­дения: «Возьми мел», «Принеси тетрадь», «Положи куклу»,

6 Заказ 618, 81

«Дай мишку» и т. д. Играющие должны продактилировать и проговорить (как могут) записанные приказания, а запускавший стрелку должен выполнить его.

Ах, ошибся. Первый вариант игры. Педагог раздает каж­дому ребенку по одной картинке. Показывает табличку или/дак-тилирует и говорит:

- Покажите картинки!
Дети показывают и говорят:

— Вот.

— Положите картинки!

Дети кладут картинки на парты.

- Возьмите картинки!
Ученики берут картинки в руки.

Все эти задания выполняются всеми учениками и как можно быстрее. Для этого педагог отмечает, кто выполнил первый. Но если кто-нибудь выполнил задание неправильно, все хлопают в ладоши и говорят: «Ах, ошибся». После этого игра продол­жается.

Со временем количество заданий может быть расширено и в них включены такие, ка<к: «Закройте картинки», «Откройте кар­тинки». Педагог может легко спровоцировать ошибку, если не­сколько раз повторяет одни и те же приказания, а потом вдруг скажет третье. Например, повторяются такие приказания, как «Покажите», «Положите», «Покажите», «Положите» и после этого «Возьмите».

Еще большее оживление вносится в игру, если вначале ус­лавливаются, что такое-то приказание выполнять нельзя, на­пример: нельзя показывать картинки. Педагог говорит: «Возь­мите картинки!» (дети берут их в руки), «Уберите картинки» (ребята убирают), «Покажите картинки». Никто ничего не де­лает, приказание не выполняют. Если же кто-то выполнит, все хлопают в ладоши и говорят: «Ах, ошибся! (ошиблась)», и игра продолжается. В конце игры можно подсчитать, кто сколько раз. ошибся.

Второй вариант игры. Раздается по 2—3 картинки, так, что­бы у всех они были одинаковые, например: авто, кукла, мишка. В приказание включается наименование картинок: «Покажите куклы», «Уберите авто» и др. В этом случае дети должны сле­дить и за первым и за вторым словом, быть внимательными вдвойне.

Лото. Эта игра широко известна сурдопедагогам и имеет -большое распространение. Все играющие получают карточки с несколькими картинками на каждой. Под картинками имеются соответствующие подписи.

У ведущего собраны дубликатных же картинок с подписями под ними. Он перемешивает картинки, открывает верхнюю (так,, чтобы играющие ее не видели) и называет ее. Остальные смот­рят, нет ли на его карточке названной картинки. Если имеется, 82

Закрывают ее фишкой. Выигрывает тот, кто первым закроет все картинки на своей карточке.

Лото может быть изготовлено и по-другому:

я) На карточках картинки без подписей, а у ведущего с под­писью или наоборот.

б) На карточках картинки без подписей, а у ведущего таб­
лички — небольшие полоски плотной бумаги, на которых напе­
чатаны слова. Тот, у кого оказывается соответствующая картин­
ка, получает от ведущего эту табличку с напечатанным на ней
.словом и кладет ее под, соответствующей картинкой.

в) На карточках у детей только слова, у ведущего — ^картин­
ки. В этом случае раздаются картинки, и в процессе игры они
прикладываются к соответствующим словам.

г) Лото может быть изготовлено с использованием не только
слов, но и предложений.

д) При оформлении лото материал может быть размещен так,
что на каждой карточке картинки (или слова) будут разными.
Но можно сделать и так, что одинаковые картинки встретятся на
2—3 карточках.

В начале года на карточках не должно быть много материа­ла, здесь достаточно иметь по 2—3 слова или рисунка.

Мы изложили далеко не все дидактические игры, которые могут быть использованы в работе с учащимися приготовитель­ного.класса. Педагог может значительно расширить изложенный здесь перечень, приспосабливая игры для слышащих детей к глухим и создавая новые варианты. Значительная часть назван­ных здесь игр может быть использована и. в классе и вне класса.

Учитель и воспитатель договариваются о том, какие игры проводятся в классе, какие вне класса и какие используются и там 'и здесь. Договариваются и о том, кто какие игры изготовит (к изготовлению игр могут быть привлечены учащиеся старших классов). Значительная часть нужных картинок дается в прило­жении к «Букварю».

Необходимые картинки могут быть найдены и вырезаны из старых, вышедших из употребления книг. Недостающие картин­ки необходимо нарисовать. Конечно, вводить игры все одновре­менно или очень быстро одну за другой не следует. Знакомить детей с ними нужно постепенно, с учетом их возможностей и пот­ребности в той или иной игре..

В то же время следует отметить, что использование разных
дидактических игр при отработке одного и того же материала
способствует повышению интереса учащихся, следовательно,
лучшему, более прочному усвоению материала. Кроме того, при
проведении разных игр один и тот же материал оказывается ис­
пользованным в разных ситуациях. А это расширяет значение
употребляемого речевого материала и в то же время активизи­
рует его. '
⁶* 83

Кроме дидактических игр, в процессе обучения можно ис­пользовать и отдельные игровые приемы. Так, например, при работе над именами детей можно пользоваться механическим броском. Устройство его достаточно просто: учитель берет не­большую линейку (можно дощечку длиной 30 сантиметров), под, ее середину подкладывает карандаш (или другой предмет)- На один конец такого броска кладет резинку (можно кубик). Теперь если ударить по свободному концу, резинка подскочит вверх и упадет.

Вокруг броска на столе раскладываются таблички с именами детей. Ученики собираются вокруг стола и по очереди пальцем ударяют по линейке. Если резинка падает на одну из табличек, ученик должен показать товарища, имя которого написано на этой табличке.

Механический бросок может быть использован и при работе над другими словами. В этом случае водящий должен показать предмет, название которого дано на табличке.

Другой пример. При работе над вопросами «какой?» «ка­кое?» можно использовать следующий прием: на столе разло­жить карандаши (ручки, ленты, бумагу и т. д.). Все дети закры­вают глаза. Педагог или «маленький учитель» берет один карандаш, держит его в руках за спиной (или кладет в коро­бочку) и спрашивает у детей, открывших глаза, какой у него карандаш.

Ученики должны установить, какой карандаш исчез, назвать его цвет. Кто первый назовет, тот поощряется.

Описанные приемы могут быть использованы и при работе над вопросами «чей?» «чья?» «чье?».

При обучении вопросам «где?», «куда?» могут быть исполь­зованы приемы, сходные с только что изложенными.. Один уче­ник уходит из класса или закрывает глаза, другие прячут какой-либо предмет- Затем ученика приглашают в класс.. — Миша, иди в класс.

И хором спрашивают:

— Где (или у кого) пенал?
Спрашиваемый начинает отгадывать:

—,В шкафу.

- Нет, неверно.

— В столе.

— Неверно.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: