СТРУКТУРА ПРОГРАММ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Данный раздел работы по языку является наиболее значи­мым по содержанию. В программе он представлен в трех пара­графах: А. Развитие разговорной речи; Б. Развитие связной (уст­ной и письменной) речи; В. Произношение.

Названия параграфов отражают те направления в работе, ко­торые были указаны выше. Лишь работа над грамматическим строем специально не выделяется, поскольку является составной частью работы по развитию связной речи.

Представленный перечень параграфов показывает ббЛьшой объем требований, входящих в рассматриваемый раздел, и сви­детельствует, что наибольшая часть времени, выделяемая на этот раздел «Примерным распределением часов», не является случай­ной. И это будет еще более понятным, если учесть, что за счет часов, выделяемых на развитие речи, выполняются программ­ные требования по предметным урокам, которые имеют место в I и II классах и на которые рекомендуется выделять в среднем до двух часов.в неделю. За счет такого же числа часов реализуются программные требования.и по обучению грамматическому строю. Сюда же относится обучение и словарному составу. Формирова­ние зрительного восприятия устной речи происходит также в ча­сы, отведенные на развитие речи. В это время ведется фронталь­ная работа и по произношению, -и по развитию слухового вос­приятия (индивидуальная работа в этом направлении выполня­ется во внеурочные часы).

Если бы работа по перечисленным направлениям строилась обособленно, с выделением специальных уроков, то того количе­ства часов, на которое рассчитывает программа, оказалось бы явно недостаточно: 2 часа на предметные уроки, 2 — на обуче­ние грамматическому строю, по 1—2 часа на произношение и обучение зрительному восприятию устной речи.

Необходимые возможности содержатся в организации одно­временной работы над разными сторонами речевого развития. При этих условиях и осуществляется то взаимодействие, на ко­торое ориентирует.программа, а целесообразность такой органи-• зации работы вытекает из природы самого предмета. Постараем­ся разобраться в этом. Речевое развитие, как подчеркивалось выше, может быть успешным при одновременном общем разви­тии и с опорой на него. Предметные уроки несут в себе достаточ­но большой и очень нужный детям круг знании об окружающей природе. Как показывал К. Д. Ушинский, логика природы самая доступная детям. Овладение знаниями о погоде и временах года, жизни растений и животных служит важным источником обога­щения речи детей.

Предметные уроки - - это не дополнительная нагрузка к урокам речевого развития, а очень важная часть их содержа­ния. И именно поэтому программные требования к предмет-132

ным урокам изложены в программе по языку (см. с. 77—99).

Трудно ожидать успешной работы на уроке по какому-либо учебному предмету, в том числе и по развитию связной речи, на котором не было бы живого общения учителя с детьми и, следо­вательно, не находила бы себе места диалогическая речь. Потреб­ность в ней на уроках по разным предметам служит важным ус­ловием её развития. В этом и проявляется связь речевого разви­тия с учебной деятельностью. Именно в этих условиях преодоле­вается искусственность, формализм в формировании разговор­ной речи, который неизменно появляется, если формирование ^кивого общения выделяется в специальные уроки. Включение работы по диалогической речи во все уроки по разным учебным предметам, распространение ее и на организованные занятия во 'внеклассное время является предпосылкой к интенсивному раз­витию этого вида речи. Вместе с тем такая форма организации 'освобождает от необходимости выделения специальных часов на развитие диалогической речи.

Здесь проявляется положение, подобное тому, которое отмеча­лось в приготовительном классе, в отношении дактильной фор­мы речи: на овладение ею не выделяется ни одного специального часа, а усваивается она легко и в короткое время. Включение диалогической речи в учебный процесс служит способом его ор­ганизации и ведет к овладению речью.

Как уже отмечалось, учебный процесс на уроках строится преимущественно на основе устной формы общения. А это зна­чит, что на всех уроках имеет место и чтение с лица, и произно­шение. Заметим, что для обучения тому и другому необходимо несравнимо большее время, чем можно было бы иметь при изо­лированном обучении разным сторонам речи. Только что сказан­ное относится и к организации работы над грамматическим строем. Активная речевая практика, распространенная на весь учебно-воспитательный процесс, создает значительно более бла­гоприятные условия для овладения детьми грамматическим 'строем в сравнении с тем, что можно получить при 2—3 часах в неделю, специально выделяемых ранее на этот раздел. На при­мере обучения грамматическому строю с наибольшей очевидно­стью выступают преимущества объединенной работы над обособ­ленным обучением разным сторонам речи. Включение работы над грамматическим строем в активный процесс речевого раз­вития способствует значительному повышению качества обу-

чения

Организация одновременно протекающей работы над различ­ными сторонами речевого развития названа в предисловии к про-трамме «комплексной работой» (см. с. 9), что порой понимает-

¹ См.: 3 ы к о в С. А., К у з ь м и ч е в а Е. П. Обучение глухих школьников связной речи в условиях предметной деятельности. -- В сб.: Свердловская школа для глухих детей. Свердловск, 1970.

ся как некая особая форма организации отдельных «комплекс* ных» ураков. Программа же предусматривает разностороннюю, а точнее, целостную работу на всех уроках развития речи. На одном и том же уроке предметом внимания является развитие связной и диалогической речи, протекающее как в устной, так и в письменной форме, а следовательно, предусматривающее раз­витие зрительного восприятия устной речи и обучение произно­шению. Здесь же ведется работа над словарным составом и грамматическим строем.

Два часа в неделю, рекомендуемые программой для обучения грамматическому строю, один час — для работы над произноше* нием (см. с. 9), в зависимости от различных обстоятельств ис­пользуются различно. Как правило, упражнения по изучению грамматического материала и по произношению включаются со­ставной частью в целостный урок развития речи.

Конкретные задачи и содержание этих упражнений определя­ют место и нужное время из 45- минут урока. При необходимости такие упражнения могут занимать и полный урок. Но и в этом случае грамматические упражнения представляют собой органи» ческую часть общего процесса речевого развития в данном клас­се в данный период обучения.

Все уроки, посвященные речевому развитию, независимо от того, что составляет их основное содержание (изучение грам­матических форм, обучение связной речи или произношению), называются уроками развития речи. Это дает возможность учителю, проявлять необходимую гибкость в организации рабо­ты: запланированный предметный урок может быть заменен дру­гим, если погода не соответствует поставленной перед уроком задаче; намеченная работа над грамматическим строем может оказаться более уместной на каком-то ином уроке. Важно, чтобы требования программы были выполнены с наибольшей полнотой и в наиболее'благоприятное для этого время.

Возможность и прямая необходимость описанного целостного подхода к развитию речи определяются сущностью коммуника­ционной системы обучения языку. Действительно, если ребенку сообщается слово, нужное для общения, то оно предлагается обязательно в какой-то форме (устной, дактильной, письменной), а эти формы между собой взаимодействуют (усвоенное в дак­тильной форме переходит в устную, а также и в письменную). Усваивается это слово в определенном значении (сначала очень узком, ограниченном, но постепенно уточняющемся).

Усвоение слова обязательно включает в себя овладение его структурой, грамматической формой. Все это мы уже видели на примере обучения в приготовительном классе и убедились, что иного порядка при обучении живой речи быть не может. И если ранее имело место расчлененное на составные части обучение речи, то это как раз и показывает, что изучался «мертвый» язык, из-за чего школьники не могли усвоить живой речи,

Любая клеточка, вырванная из живого организма, 'становит­ся мертвой. Так происходит и при расчленении живой ткани ре­чевого развития на ее составные части для их изучения.

Необходимость соблюдения целостного подхода к речевому развитию становится еще более понятной, если вспомним, что ра­бота по речи далеко не сводится к специальным урокам, а рас' пространяется на уроки по всем учебным предметам и на орга­низованные внеклассные занятия. В этих условиях уже совер­шенно невозможно в изолированном виде заниматься то произ­ношением, то грамматическим строем, то развитием зрительного восприятия речи, то изучением словарного состава. В этих заня­тиях содержание и форма речи выступают и усваиваются в их единстве..

Напоминание о распространении речевого развития на весь организованный учебно-воспитательный процесс нам представ­ляется здесь уместным и потому, что это дает возможность отме­тить наличие в распоряжении учителя значительно большего вре­мени на реализацию программных требований по данному разде­лу, чем указано в «Примерном распределении часов».

Программы по общеобразовательным предметам содержат определенные требования к работе над речью в связи с обучени­ем этим предметам. Однако эти требования, как правило, каса­ются лишь словаря и типов фраз, специфических для данного предмета (математика, природоведение и др.).

Программа по развитию речи обобщает и определяет весь объем и всю систему относящихся сюда требований в целом. Это означает, что программа по развитию речи определяет требова­ния для работы по данному разделу не только на специальных уроках речевого развития, но и для их реализации на уроках по всем общеобразовательным предметам. Иначе говоря, типы фраз, которые перечислены в программе по развитию речи, яв­ляются обязательными и для уроков математики, и для уроков природоведения. Требования к развитию связной речи, изложен­ные в программе для данного класса, определяют их объем, рас­пространяющийся на все другие предметы. Точно так же требо­вания, содержащиеся в программе по произношению, являются обязательными при обучении разным учебным предметам.

Педагогический эксперимент и последующий широкий опыт показали, что предметно-практическое обучение в I—IV классах остается основным источником общего и речевого развития глу­хих школьников.

По-видимому, здесь еще продолжает действовать закономер­ность, о которой А. Н. Леонтьев пишет следующее: «...на перво­начальных этапах своего развития деятельность необходимо имеет форму внешних процессов, практически связывающих субъекта.с предметной действительностью». Однако в данных классах, в отличие от приготовительного, важным является про­цесс интериоризации, суть которой, по определению А. Н, Ле-

онтьева, состоит в том, что здесь имеет место «...переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внеш­ними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации — обобщают­ся, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способ* ными к дальнейшему развитию, которое переходит границы воз* мож'ностей внешней деятельности»'.

- Все это. обязывает нас в последующем изложении материала по параграфам программы исходить из того, что 'Содержится для общего и речевого развития в предметно-практическом обучении.

Задания.

1. Назвать параграфы, входящие в раздел «Развитие речи»,
и соотнести с ними направления в работе по речевому развитию,
названные выше.

2. Изложить содержание работы по развитию речи.

3. Охарактеризовать целостный подход к речевому развитию
и определить обстоятельства, требующие целостного подхода.

4. Изложить психологические закономерности, определяющие
связи речевого развития с предметно-практической деятельно*
стью детей.

5. Описать построение программ по развитию речи.

РАЗВИТИЕ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

Этот параграф в действующей программе заполнен значи­тельно более обширным материалом, чем это предусматривалось ранее. И вместе с тем, как уже сказано, для работы по выполне­нию программных требований данного параграфа не выделяется специальных уроков. В прежних же программах предусматрива­лось для развития разговорной речи по 2 часа в неделю с I по IV классы включительно. Но как раз данное обстоятельство и приводило к отрыву речевого развития от деятельности, к фор­мализму в обучении. Хотя авторы методических руководств и учебников стремились к его преодолению², программы не ориен­тировали на реализацию связи с деятельностью. Специальные уро­ки диалогической речи наполнялись «разговорами» школьников на различные темы вне деятельности — ив результате без по­требностей в общении. Для преодоления такого недостатка раз­рабатывались специальные методические приемы, -аналогичные тем, которые назывались нами применительно к обученною в при­готовительном классе (использование создавшейся ситуации,.

¹ Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. •—^; «Вопросы-
философии», 1972, № 9, с. 101 — 102.

² См.: Понтильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку,
М., 1863.

преднамеренное создание нужной ситуации, использование игро­вых приемов и т. п.). Но все они не решали проблемы. И это по­нятно, так как в приготовительном классе связь с деятельностью оказывается основой формирования диалогической речи, а толь­ко что названные методические приемы играют лишь вспомога­тельную роль.

Приняв за основу принцип связи речевого развития с органи­зованной деятельностью детей, действующая программа преду­сматривает такую работу по формированию диалогической речи, которая действительно сочетается с различными видами деятель­ности школьников и распространяется на весь учебно-воспита­тельный процесс. Реализация данного принципа -находит отра­жение даже в структуре программ. Программы по каждому.учебному предмету определяют тот минимум речевого материа­ла, с I по IV класс, который является специфическим для данно­го предмета (математики, природоведения и др.). С наибольшей полнотой такой материал представлен в программе предметно-практического обучения. Наряду с этим программа имеет спе­циальный параграф «Развитие, разговорной речи», который со­держит требования к развитию диалогической речи, являющейся универсальной, обязательной для работы на уроках по всем учебным предметам.

Работа над диалогической речью развертывается по единому для всех четырех классов плану, включающему следующие виды коммуникации:

1) понимание и выполнение поручений, умение выражать
просьбу, желание, побуждение;

2) умение обратиться к товарищу или другому лицу по зада­
нию педагога и по собственному побуждению;

3) умение задавать вопросы и отвечать на них;

4) умение сообщить о работе;

5) умение участвовать в диалоге.

Естественно, что от класса к классу предусматривается свой, последовательно возрастающий уровень требований по каждому из названных видов коммуникации. Повышение требований реа­лизуется в различных планах. Первый из них состоит в том, что от одного года к другому уменьшается ведущая роль педагога в общении детей за счет увеличения активной речевой деятельно­сти самих учащихся (обращение по собственному побуждению). Вторая, и основная, линия возрастания требований выражается в усложнении структуры фраз. На данном этапе еще более обя­зательно разъяснение, данное применительно к приготовительно­му классу: названные в программе фразы являются типовыми, по примеру которых школьники обучаются строить свои выска­зывания на всем словарном материале, определенном програм­мой. Причем в I—IV классах, как и в приготовительном, требо­вания к овладению фразеологией предъявляются в двух пла­нах — к импрессивной и экспрессивной речи. Первая шире вто-

рой и предшествует ей. Образцы типовых фраз, обязательных для усвоения детьми в импрессивной речи, в программе обозна­чены звездочками, указывающими педагогу,что данные виды вы­сказываний обязательны на уровне их понимания учащимися. Третья, важная линия развития требований относится к овладе­нию диалогом. Они достаточно полно представлены в программе и не нуждаются в дополнительном раскрытии.

Начало работы над диалогом мы видели уже в приготови­тельном классе. Однако там более распространенными являются обособленные реплики, отдельные вопросы и ответы на них. В I—IV классах формируется все более развернутый диалог, и не только между двумя лицами, но и между большим числом участников разговора.

Важно подчеркнуть, что программа предусматривает обуче­ние живому диалогу, исключающему формальное ведение за­ученных «разговоров». Живая беседа между двумя и большим числом лиц отличается динамичностью, изменчивостью ее плана. Например, выполнение требования «с помощью последовательно заданных вопросов узнать, что делал товарищ» как будто можно • представить в определенной схеме: когда это происходило, где, из какого материала делалось, с помощью каких инструментов и приспособлений, кто помогал и т. д. В действительности же по­добная схема быстро разрушается неожиданной репликой или самими условиями, в которых ведется разговор. Так, уже первый из названных вопросов может оказаться ненужным, если то, о чем пойдет речь, происходило в специально отведенное по режи­му дня время. Например, нет необходимости спрашивать, когда учили уроки, если для этого расписанием отведено определенное время. Второй вопрос тоже может оказаться лишним, если изве­стно, где находился тот, кого спрашивают. Третий также может быть неуместным, если спрашивающий видел и знает, что рабо­тали с пластилином, бумагой и другими материалами.

С самого начала дети обучаются спрашивать не потому, что они могут об этом спросить, и не потому, что такие вопросы за­давались ранее, а потому, что нужно или интересно узнать.

Важно отметить, еще одно существенное обстоятельство, со­стоящее в том, что объем новой типовой фразеологии, как и ко­личество слов, названных в программе, от одного класса к дру­гому уменьшается. Данный факт может показаться парадоксаль­ным. Известно, что в связи с обучением и развитием возможно­сти учащихся в усвоении материала последовательно нарастают. На это рассчитывали составители прежних программ. Особенно существенно это проявляется в программах, ориентированных на чистую устную систему. Они определяют для первого года обу­чения весьма ограниченное количество простейших слов (в пре­делах 100—120), для последующих классов это количество воз­растало. Однако данное обстоятельство и обрекает учащихся младших классов на «голодный паек», при котором дети не мо-138

гут удовлетворять своих потребностей в общении из-за отсутст­вия нужных слов.

На последовательное, возрастание возможностей детей в ус­воении речевого материала рассчитаны и новые программы. Но здесь это делается по-иному. Уже на первом году обучения дети получают речевой материал в достаточно большом объеме, пре­дусматривающем возможности детей, начинающих обучаться, удовлетворять свои первые потребности в общении. Однако при этом учитывается, что первичное знакомство детей со словом, словосочетанием, фразой лишь начало работы над ними, что каждое из этих слов должно становиться предметом внимания во всей дальнейшей работе. А это значит, что тот речевой мате­риал, с которым дети знакомятся в приготовительном классе, продолжает оставаться предметом заботы учителя не только в I, но и в последующих классах. Во II классе продолжает отрабаты­ваться- речевой материал приготовительного и I классов и т. д. Этим предупреждается утрата того, что было пройдено ранее. То, что было сообщено детям, не оказывается пройденным и по­том забытым. Напротив, данный материал остается предметом овладения в последующих классах, но уже на новом уровне. Именно благодаря этому и может происходить все более широ­кое обобщение и все большее отвлечение. Здесь имеет место воз­растание требований в двух планах: количественном и качест­венном. К тому, что сообщено ранее, на каждом году добавляет­ся новый усложненный материал. И. в то же время от одного класса к другому предусматривается более высокий уровень ов­ладения тем, что было сообщено ранее.

Чтобы не возвращаться к только что изложенному обстоя­тельству, оуметим, что описанный подход распространяется не только на овладение диалогической речью, но и на весь процесс речевого развития. •

Такова общая характеристика программных требований по развитию диалогической речи. Напоминаем, что эти требования реализуются в условиях различных видов.деятельности. О рас­пространении этих требований на различные виды деятельности говорит «универсальный» характер типовой фразеологии. Пер­вый пункт этой программы по разговорной речи для первого класса'начинается с перечня следующих фраз: «Встаньте в па­ры. Иди (те) к доске (к столу, к окну). Иди ко мне. Сядь на ме­сто. Смотри (те) внимательно». И т. д. Второй пункт начинается с фраз: «Позови Женю в класс... Спроси у... как зовут мальчика...., спроси, кто взял мяч» и др. Третий предлагает следующие первые фразы: «Ты сделал? Ты написал? У тебя есть бумага?» Приведенного достаточно, чтобы убедиться в необходимости та­кого речевого материала для общения на уроках по различным предметам.

Таким образом, принятая установка на формирование диало­гической речи в связи с различными видами организованной дея-

тельности обеспечивается уже самой программой по развитию диалогической, речи, определяющей речевой материал, нужный на уроках по разным учебным предметам.

Методика работы по развитию диалогической речи в связи с различными видами деятельности также носит общий харак­тер. Это дает возможность остановиться на ней применительно к предметно-практическому обучению, несущему основную нагруз­ку в развитии разговорной речи. Причем под нагрузкой име­ется в виду не просто усвоение материала разговорной речи, а овладение речевой коммуникацией коллективом учащихся.

Данное обстоятельство заслуживает того, чтобы его особо подчеркнуть. По существу, задача формирования речевого об­щения между глухими детьми никогда не ставилась, хотя широ­ко признанной была необходимость установления в школе стро­гого речевого режима. И в этом проявлялось еще одно противо­речие. Предполагалось установить в школе строгий речевой ре­жим, не научив детей общению, и последнее даже считалась про­сто недоступным.

Исследование Т. В. Нестерович ' показало, что в условиях предметно-практического обучения данная задача может быть успешно решена. Методика работы в этих условиях достаточно проста, что было показано на материале приготовительного класса. Но способ обучения не сводится к крайности «материн­ской школы»: разговаривай больше с детьми и вызывай их на активное речевое общение.

В отличие от «материнской школы» коммуникационная систе­ма предполагает строгую систему и планомерное речевое разви­тие начиная с программирования его. Планируя уроки предмет­ной деятельности (как и уроки по другим предметам), учитель определяет не только содержание, подлежащее усвоению детьми на данном уроке, но и речевые средства, на основе которых будет протекать обучение, его общение с учащимися и школьников между собой. Эти речевые средства планируются, исходя из про­граммного материала по предметно-практическому обучению, с одной стороны, и по развитию диалогической речи — с другой.

Учитывая ошибки, наблюдавшиеся в опыте отдельных учите­лей, следует обратить внимание на сказанное: при планировании речевого материала на урок совершенно необходимо руководст­воваться не только теми требованиями к речевому материалу, которые являются специфическими и изложены в программе по предметно-практическому обучению (как и по другим учебным предметам), но обязательно и общими для всех предметов, рече­вой материал для которых определен программой по развитию разговорной речи.

Заметим, что определение речевого материала для уроков.

предметно-практического обучения, математики, природоведения является важным не только, а может быть, и не столько для обеспечения речевого развития, сколько для успешного обучения всем этим учебным предметам. Учитель (воспитатель), не обес­печивающий развития словесных средств общения в процессе обучения и воспитания, создает себе труднопреодолимые сложно­сти (для успешного обучения и воспитания у детей не оказывает­ся нужного речевого запаса). Эти трудности от одного класса к другому все более возрастают и заводят педагогический процесс в трудные условия.

Приведем в качестве примера урок в I классе, посвященный предметно-практическому обучению '.

Урок посвящен лепке шара. Этот объект являлся программ­ным и в приготовительном классе,.но, естественно, с очень огра­ниченным речевым материалом в виде первых слов: «шар», «пла­стилин», «лепить». В I классе предполагается не только повторе­ние, а значительно больший объем знаний на новом уровне тре­бований.

Урок начинается с вопроса педагога: «Что мы будем делать?» Нужный для работы пластилин уже роздан, и по нему дети опре­деляют вид предстоящей деятельности. Затем выясняется, что нужно еще для работы, после чего учитель предлагает детям: «Попросите у дежурного доски и воду» — и тут же выясняет, кто хочет помочь дежурному. Далее идет инструктирование. Пе­дагог говорит: «Будете работать парами» (называют эти пары). Один будет говорить, что надо делать, другой исполнять». Ин­струкции для работы даются в карточках следующего типа:

— Гриша, скатай большой красный шар.

— Витя, скатай желтый шар поменьше.

— Галя, скатай маленький зеленый шар. И т. д.

Далее учитель спрашивает, кто в каждой паре будет рабо­тать первым и кто будет читать инструкции. В конце урока под­считывается, кто сколько и каких шаров слепил, и определяется, сколько шаров слепили все вместе.

Как видно, уже на первом уроке нового учебного года учи­тель пользуется достаточно большим речевым материалом, кото­рый дети должны были усвоить ранее (в приготовительном клас­се или в детском саду). Однако не исключено, что некоторые слова и фразы оказываются для этой части детей непонятны. Не­смотря на это, учитель пользуется названным щ плане речевым 'материалом, с расчетом на то, что при встрече с этими словами и 'словосочетаниями на последующих уроках они уже будут понят­ны всем и будут служить надежным средством коммуникации е дальнейшем. Создавая эти средства общения от урока к уроку учитель обеспечивает условия, необходимые для успешной рабо-

¹ См.: Нестерович Т. В. Овладение глухими школьниками речевым общением в условиях предметно-практического обучения. Канд. дис. М., 1973..

¹ См.: Экспериментальные уроки предметно-практического обучения i школе для глухих детей. М., 1972, с. 181.

ты на всех уроках. Одновременно он создает речевую базу для последующего обучения. Это видно на примере одного из первых уроков предметно-практического обучения в III классе¹, где пе­дагог имеет возможность вести разговор с детьми уже на значи­тельно более высоком уровне: «Что мы делаем? Что успеем сде­лать сегодня? Какие сегодня нужны материалы и инструменты? Посмотрите в тетради, какой длины и ширины нужен прямо­угольник. Обозначьте углы.прямоугольника буквами А, Б, В, Г. Отметьте вверх от точки А 4 см. То же сделайте от точки Б». И т. д. Если бы учитель пренебрегал возможностями и необхо­димостью последовательно формировать нуж-ное средство обще­ния, то уже на описанном уроке в III классе оказался бы в край­не тяжелом положении.

Способы ознакомления детей с новыми словами и словосоче­таниями, как и с оборотами речи, достаточно просты.

Назовем основные из них.

1. Сообщение речевого материала >в условиях предметно-прак­тической деятельности. Это основной 'по распространенности и значимости и максимально простой по методике способ обуче­ния. Учитель организует изготовление очередного изделия и в процессе работы называет объект, его составные части, материа­лы, нужные для работы, и способы их обработки, инструменты, действия с ними и т. д. Организуя работу с бумагой, педагог зна­комит детей с ее свойствами (цвет, размер, толщина, плотность). Переходя к моделированию из строительного материала, знако­мит с его деталями. При работе с «конструктором» обеспечива­ет усвоение названий его деталей и способы их соединения. Ра­ботая с проволокой, жестью, дети узнают не только название это­го материала, но и из какого металла эта проволока (медная, алюминиевая, стальная), ее свойства, способы работы с ней (сгибать, скручивать, откусывать, резать). Еще больше они уз­нают, например, при работе с электроцепями (электричество, ба­тарейка, ток, полюса, положительный и отрицательный, лампоч­ки, выключатель, горит, не горит, зачистить концы, подсоединить и т. д.). Причем, как правило, все это школьники узнают именно в процессе работы, а не до нее, т. е. учитель организует деятель­ность без предварительного изучения детьми материалов, инстру­ментов, способов обработки, сообщает все запланированные сло­ва тогда, когда в них возникает необходимость. В этих условиях усвоение происходит легче, быстрее и прочнее, чем при предвари­тельном изучении всех нужных слов и словосочетаний. Предвари­тельное ознакомление оказывается во многих случаях вообще не­доступным или крайне искусственным (продернуть нитку в ткани вдеть нитку в иголку, размерить от края до края, разде­лить на 5 равных частей, дать один «конструктор» на двоих, разо-

¹ См.: Вопросы обучения и воспитания детей с недостатками слуха М 1972, с. 5.

брать дом и детали сложить в коробочку. «Кто сделает быстрее всех? С. делает медленно. Кто думает сделать по-другому? Кто согласен, а кто не согласен?» И т. д.).

Перечисление речевого материала, который сообщается детям этим естественным путем в условиях предметно-практической деятельности, можно продолжать бесконечно. Предметно-прак­тическое обучение облегчает способ сообщения школьникам нуж­ного речевого материала и усвоения его. В этих условиях учи­тель ничего специально не объясняет, он организует работу де­тей, в процессе которой общается с ними, включает в свою речь нужные слова и фразы. Обратимся за примером к первому уро­ку в I классе. Не исключено, что не все фразы учителя, с которы­ми дети там встретились, являются достаточно усвоенными ими ранее. Например, вопрос «Что надо говорить сначала?» они мо­гут и не знать, как и не понимать отдельных входящих в него слов («сначала»), словосочетаний («надо говорить»). Но, имея в руках набор табличек с инструкциями и общаясь с товарищем, приготовившимся к работе, каждый ребенок догадывается о зна­чении вопроса учителя (тут, действительно, пока может быть в большей мере догадка, чем истинное понимание). После того как на приведенном уроке в III классе дети обозначали углы А, Б, В, Г, отметили вверх от точки А отрезок в 4 см, им становится совершенно понятно следующее задание: «То же сделайте от точ­ки Б». И т. д. В результате многократных последующих встреч с новыми словами и словосочетаниями детям становится все более ясным их значение.

Преимущество этого пути состоит и в том, что он надежно служит там, где никакие средства наглядности не могут помочь. Приведенные примеры достаточно отчетливо говорят об этом. Нет возможности через различные средства наглядности рас­крыть, что такое «сначала», «надо говорить», «то же сделайте от точки Б» и многое другое. Все это раскрывается в условиях пред­метной деятельности.

2. Показ предмета, действия также широко используемый и продуктивный прием, как правило, сопутствующий первому. На уроках предметно-практического обучения дети воссоздают пре­жде всего то, что видят: овощи, фрукты, игрушки, зверей, птиц и т. д. Учитель показывает образцы изделий, и в связи с этим де­ти узнают не только названия данных предметов, но и их части, величину, форму, окраску. В процессе, например, лепки узнают, что у зверей по четыре ноги, две задние и две передние, у одних ноги длинные, у других—короткие, у одних ноги длинные и тон­кие, а у других—толстые и короткие. При строительстве домов узнают, что они имеют различные назначения: жилые дома, шко­лы, клубы и театры, заводы и фабрики, учреждения и магазины. Они узнают, что все эти дома составляют кварталы, улицы, горо­да, что у улицы есть левая и правая стороны, что на правой сто­роне дома имеют четную, а на левой—нечетную нумерацию и т.д.

Этот прием действует и тогда, когда дети должны воссоздать не такой предмет, какой демонстрирует учитель, а иной, чем-то от­личающийся от образца. Учитель показывает макет улицы и го­ворит: «Мы построим другую улицу». На этой улице оказывают­ся дома совсем не такие, как на образце, и расположены они по-другому. А вместе с тем и эта улица имеет левую и правую стороны, и нумерация зданий имеет тот же порядок.

Приведенные примеры показывают, что второй из описывае­мых приемов действительно находится в тесном взаимодействии с первым, благодаря чему оказывается очень богатым по своим возможностям.

3. Исполнение нужных действий. «Согни прямоугольник», —
дает педагог задание, которое дети не понимают. Педагог сам
выполняет это действие. «Загни (те) углы», — говорит учитель.
Школьники не нанимают, и педагог показывает, как нужно вы­
полнять данную операцию. «Отмерь(те) по линии... см», — гово­
рит учитель, и, так как дети не понимают, что надо делать, он
исполняет сам. «Соедините точки А и Б прямой линией», — дает
задание педагог и тут же показывает, как это надо сделать. «От­
мерьте слева направо 12 см», — говорит педагог и, увидев, что
дети не понимают сказанного, делает это сам так, чтобы видели
все ученики. Учащимся предстоит из ткани сделать бахрому, для
чего педагог дает задание: «Выдерните нитки с обеих сторон» —
и тут же показывает, как это надо делать.

К достаточно простому приему нужно сделать одно примеча­ние: учитель обязательно сначала дает задание, как бы ставит речевую задачу, выявляет возможности понимания его детьми и лишь потом начинает действовать сам.

Данный прием принимает особую окраску, вносит большое оживление, если показ того, что и как надо делать, совершается, когда учитель принимает на себя роль ученика. Например, «ма­ленький учитель» дает задание по заготовленным письменным инструкциям. Педагог же садится за парту (на место «маленько­го учителя») и выполняет то, что по зачитываемым инструкциям предлагается сделать всем.

К описываемому приему относится и обычный показ: «Наклей­те яблоко справа, — дает задание учитель, и, та«как дети не знают, куда нужно наклеить, педагог показывает: - - Тут» (или «Сюда»). «А вишни наклейте слева, — говорит учитель и пока­зывает: — Вот здесь». «Положите 3 кнопки (мозаика) посередине. Посередине здесь»,— уточняет и одновременно показывает учи­тель. «Пропустите один ряд (показ на плато мозаики) и положите 5 кнопок». И т. д. При использовании данного приема, как и предыдущего, педагог сначала дает задание, ставит задачу, а уже потом показывает, как надо выполнять его.

4. Пояснение словесными средствами. «Будем работать пара­
ми, — первый раз говорит педагог и тут же дополняет: —• Миша
с Тоней, Коля с Витей, Наташа с Сашей» и т. д. «Раздай через
144

одного. Дай Оле, Тоне не давай, дай Наташе, Оле не давай, а Свете дай». И т. д. «Что приготовлено к уроку? — спрашивает учитель и, так как дети его не понимают, задает вопрос в.дру­гом виде: -- Что у вас на парте?» Дети перечисляют: «Бумага, ножницы, карандаши». «Правильно, — отмечает педагог и гово­рит: -- К уроку приготовлены бумага, карандаши, ножницы, а что еще приготовлено? И у кого есть цветной карандаш?» Зада­ется вопрос с новым словом «цветные», которого дети не пони­мают. «Красный, синий, зеленый — это <

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: