|
КОММУНИКАТИВНОЕ ЯДРО ЛИЧНОСТИ И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯИзменения, происходящие в настоящее время в нашей стране, захватили не только политику, экономику, идеологию, науку, искусство, образование, здравоохранение, ной область человеческих взаимоотношений. В ней теперь вес чаще проявляются индивидуализм, жестокость, конфликтность, посягательство на естественные права личности, лицемерие. Вместе с тем, чтобы реформирование в нашей стране не продолжалось и дальше по законам джунглей, в основание его проведения должен быть включен и принцип гуманизма, защищенный не только одним «общественным договором», но и законами государства и реализуемый в деятельности всех его институтов. В связи с этим остро встает проблема формирования гуманистической по своему мировоззрению, поведению, по отношению к действительности личности. О путях решения этой проблемы частично речь в пособии уже шла. В данной же статье раскрывается сущность и специфика проявления такого еще слабо изученного образования личности, как коммуникативное ядро, и кратко характеризуются условия, необходимые для того, чтобы оно отражало качества личности гуманистического склада. В понятие «коммуникативное ядро личности» включается характерное для нее единство отражения, отношения и поведении, проявляемое при прямых или опосредованных какими-то техническими средствами (телефон, радио, телевидение) контактах индивида с различными людьми и общностями. Это, во-первых, вес формы знания (образы восприятии, представления, понятия, образы воображения) о людях и общностях, которыми располагает человек и которые более или менее полно актуализируются у него в общении с ними; во-вторых, все переживания, проявляемые в контактах с другими людьми или общностями: в-трсгьих, все виды вербального и нсвсрбального поведения, через которые возникают эти контакты. Вступая в общение с людьми или общностями, человек обнаруживает определенную направленность. Жестокость, черствость, грубость, лживость, злобность, скрытность и другие подобные качества, вместе взятые, составляют коммуникативное ядро одного типа личности. Чуткость, альтруизм, милосердие, совестливость, искренность, доброта и многие другие похожие качества и совокупности образуют коммуникативное ядро личности другого типа. Следя за проявлением' в реальной жизни каждого из входящих в ту или иную совокупность качеств, можно установить характерный для человека уровень восприятия и понимания других людей или общностей, эмоционального отношения к ним. Используя оригинальные методики, В.Н. Куницына выделила следующие уровни успешности общения: мастерства и свободы в общении, лидерский, радикально-партнерский, жестко-консервативный, авторитарно-агрессивный, невротического одиночества и застенчивости. При этом она дала содержательные характеристики каждого уровня, связанные с особенностями психических свойств, в совокупности образующих основу коммуникативного ядра личности. 1. Уровень мастерства и свободы и общении предполагает высокую совместимость, контактность и гибкость, адаптивность, хорошую саморсгуляцию, отсутствие отчужденности, т.е. высокую включенность в социальные связи, отсутствие фрустрированности и напряженности, адекватность реагирования. 2. Лидерский уровень легко достигается экстравертами, хорошо владеющими навыками и умениями устанавливать и поддерживать общение. Это лидеры по натуре, уверенные в себе и удовлетворенные сложившимися отношениями в близком кругу, находящие взаимопонимание с людьми, с чувством собственного достоинства, которое избавляет от недоверия к людям и лишних ссор и недоразумений. Они смелы и активны в контактах, без излишней чувствительности, прибегают к манипуляциям, владеют разнообразными способами влияния и воздействия на людей, не авторитарны. 3- Радикально-партнерский уровень — характерендлялю-дей конформных, умеющих выслушать и найти общее решение, хорошо работающих в группе, владеющих самоконтролем, практичных и неагрессивных. 4. Жестко-консервативный уровень отмечается у людей закрытых, расчетливых, нон-конформных, погруженных в себя и не контролирующих свои эмоции. У них не наблюдается эмпатия. 5. Авторитарно-агрессивный уровень достигается людьми, у которых авторитарность сочетается с высокой агрессивностью, нет гибкости в способах влияния, пониженное самоуважение и высокая тревожность. Часто они эмоционально не стабильны, фрустрированны, конфликтны, раздражительны, взвинченны, нетерпеливы, недоверчивы, без партнерской ориентации. 6. Уровень невротического одиночества и застенчивости обнаруживается у людей несмелых, робких, неуверенных в себе, глубоко одиноких, аутистичных, крайне не-вротизированных, плохо адаптирующихся. В.Н. Куницына также установила, что важным фактором успешности общения является его стиль. Манипуля-тивный стиль оказался в ее экспериментах самым успешным, затем идут партнерский и авторитарный. Авторитарные люди, как вытекает из данных исследования, обладают самым сильным влиянием, но конфликтны, фрустрированны, манипуляторы имеют лучшие навыки общения, опытны, расчетливы, эмоционально стабильны, а партнерски ориентированные — удовлетворены общением, конформны, избирают сильные, но уважительные и деликатные способы влияния на других. Таким образом, существуют относительно устойчивые симптомокомплексы, которые выражают сущность коммуникативного ядра личности и характер которых благоприятствует общению гуманистического типа или затрудняет его. Вместе с тем нельзя рассматривать качества, входящие в коммуникативное ядро, как неизменяющиеся, фатально присущие человеку. С перестройкой в мотивационно-по-требностной сфере личности, с изменением субъективного значения для нее людей и групп, вводящих в круг общения, а также под влиянием трансформации в ее Я-концепции происходят перемены в проявлениях по отношению к ним качеств личности, а следовательно, изменяется и ее коммуникативное ядро в целом. В коммуникативном ядре одни качества могут играть доминирующую роль в становлении личности, а другие — подчиненную. Так, у одного человека таким доминирующим качеством может быть альтруизм, у другого — черствость. Очевидно, что структуры коммуникативных ядер у этих людей различны. Какими же глубинными психологическими причинами вызываются эти различия? Вероятно, с одной стороны, это связано с содержательным богатством или бедностью впечатлений, которые инициируют уличности лица определеннойГкатегории или даже общности, а с другой — это зависит от того, что критическая масса определенных впечатлений о людях и общно-стях, необходимая для наступления у личности значительных изменений в отражении, отношении и поведении, у одних достаточно большая, у других очень малень-кая. На отражение, отношение и поведение непосредственно влияет не только общая масса впечатле*-ний сама по себе, но и характер этих впечатлений, а также на удовлетворение каких потребностей они работают. Эти впечатления не обязательно должны питать или держать на голодном пайке потребности личности в общении. Они могут косвенно питать или не питать субъективно важную для личности потребность в творческом труде, работать или не работать на характер ее притязаний, связанных с определенным материальным достатком, и т.д. От того, каким оказывается коммуникативное ядро личности, зависят потребности не только, непосредственно связанные с общением, но и другие. В психический склад личности входят различные образования. В них проявляются ее отражение, отношение и поведение, прямо связанные с взаимодействием и со всеми другими сторонами действительности, в которую она постоянно включена (например, с природой, техникой, абстрактными знаковыми системами и др.). Многие исследователи доказали, что познание других людей и общностей, отношение к ним, обращение с ними для большинства людей — это тот стержень, который образует личность и оказывает сильнейшее воздействие на все другие свойства, входящие в ее психический склад. Но каким в каждом случае оказывается это влияние и какие конкретные взаимозависимости связывают в целом коммуникативное ядро личности и его основные компоненты с другими образованиями в ней? Ответов на подобные этому вопросы еще нет. Пока же можно предположить, что к числу основных факторов, влияющих на развитие названных взаимосвязей, следует отнести субъективную значимость для человека той стороны действительности (природа, труд, учение, семья и др.), по поводу которых должна актуализироваться его коммуникативная сфера, , Пока у нас речь шла о том, как воздействуют потребности личности на отражение других людей и общностей, на отношение к ним и на характер поведенческих контактов с ними и как через удовлетворение или неудовлетворение их в общении изменяются отражение других людей и общностей, эмоциональный отклик на них и поведение по отношению к ним. Но не менее важно в этих процессах учитывать влияние и способностей личности. Способностями принято считать психические свойства личности, выступающие условием успешного выполнения ею деятельности. Можно назвать довольно длинный ряд психических свойств, играющих роль способностей, которые активно воздействуют на то, как протекают процессы познания личностью других людей или общностей, как при этом реагирует ее эмоциональная сфера и как сам человек ведет себя по отношению к ним. Здесь следует опять-таки говорить прежде всего о децентрации личности, се эмпатии, идентификации и рефлексии. Таким образом, готовность человека к полноценному межличностному общению — это сложнейший многокомпонентный процесс, который предполагает одновременное развитие психики человека по нескольким взаимосвязанным направлениям. Главное в нем формирование гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности, т.е. достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность, ДИАЛОГ КАК ФОРМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В системе научного чсловекознания, призванного обеспечить социальный заказ, связанный с созданием основ восприятия человека одно из ведущих мест занимает психология. Целевым назначением развития этой научной дисциплины, как известно, стал поиск и разработка концептуальных основ и практических методов формирования устойчивых качеств личности, определяющих ее социальное поведение и деятельность. Теория и практика объединены в процессе психологического (а в частном случае, воспитательного) воздействия. В проблематике психологического воздействия наиболее рельефно выражена связь запросов и требований общественной практики и внутренней логики развития психологической науки. -< . Историю психологической мысли можно в известных. пределах трактовать как историю поисков ответа на вопрос^' о сущности, природе, критериях и методах эффективного психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к пониманию закономерностей и психологических механизмов, обеспечивающих реальное изменение субъективного мира личности, условий и факторов, определяющих эффективность самого процесса. В качестве клю-чевых направлений психологического исследования, которые в истории психологии пытались брать на себя лидерство в разработке проблемы психологического воздействия, можно назвать следующие: психология познания (понимания) людьми друг друга, психология личности, психология общения, психология малых групп и коллективов. История и логика развития системы психологического знания показывает, что каждое из этих четырех направлений углубляло и обогащало категориальный в концептуальный аппарат, который должен использоваться в решении научных и практических проблем эффективного психологического воздействия как в отдельных направлениях, так и в психологической науке в целом. В разработке же проблемы психологического воздействия (как комплексной и самостоятельной) все эти направления взаимодополняют друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей исторической перспективе развития психологического знания и не только при разработке общспсихологической теории, но и в системе основных отраслей психологии и прикладных психологических дисциплин (социальной и педагогической психологии, психологии тру да, искусства, управления, пропаганды, юридической психологии и т.д.), когда они ставили эту проблему или использовали данные психологической науки в решении практических задач. В методологическом аспекте психологическое воздействие — это категория, адекватное постижение которой возможно только комплексом психологических дисциплин, способных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях концептуального обобщения, т.е. на макро-, мсзо- и микроуровнях психологического анализа. В реальной психологической практике феномен психологического воздействия выступает как интегральный и отчетливо проявляет себя на разных уровнях, предполагающих эффективное использование конкретных психологических средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте «лицом к лицу», характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализации и задачами, определяющими содержание и форму психологических воздействий (информационных, воспитательных, психокоррекционных и др.). \11\ В данной работе мы рассмотрим наиболее общие проблемы, связанные с характером и возможностями психолого-педагогического воспитательного воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного общения. Коснемся в этой связи следующих аспектов: определения воспитательного воздействия и выделения основных его характеристик, проблемы построения классификации видов воспитательного воздействия, а также проблемы объективирования и психологического анализа условий, которые обеспечивают их эффективность, вопросов оценивания этой эффективности. Под воспитательным воздействием мы понимаем психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведения. Решая задачи гуманистического воспитания, необходимо считать педагогически эффективным не любое влияние, испытываемое одним человеком со стороны другого, а то. которое способствует развитию личности или подготавливает его. При этом имеется в виду не любое, а прежде всего творческое развитие, способствующее формированию качеств личности, отвечающих нравственному идеалу. Например, таким развивающим личность воздействием оказывается похвала — положительная оценка, с которой обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его личности привычку не лицемерить и говорить правду (даже если это грозит ученику личными неприятностями). Или, например, если увиденная мальчиком досада на лице матери в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удержала его от поступка, значит, она также сыграла роль воспитательного воздействия. Каждому воздействию присущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего, содержание и форма). В реальной практике общения взрос лых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый ставит задачу формировать у ребенка правильные взгляды на природу, на социальные отношения, на других людей, на самого себя, иногда значительно корректировать взгляды, отношения, а часто и сложившееся поведение ребенка. Когда взрослый организует и осуществляет воспитательные воздействия на ребенка, он отправляется от своих убеждений, в которых концентрируются его собственные Взгляды на мир, его отношения к этому миру и его представления о том, каким должно быть действительное поведение каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэто- | му в качестве реального содержания воспитательных воз- '• действий всегда выступают взгляды, цели, убеждения, отношения, принципы и стиль поведения, которые один; человек — воспитатель (родитель, учитель) — хотел бы. сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего' ребенка, своего ученика). Это свое личностное содержание каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на другого, обычно реализует в определенной форме и с помощью доступных ему средств. Наиболее общую форму, определяющую средства реализующегося в межличностном общении воспитательного воздействия, составляют отдельные вербальные и невербальныс средства человеческой коммуникации (слово, мимика и пантомимика, практическое действие) или все они одновременно. «Испепелить взглядом», «Глаголом жечь сердца людей», «Подать пример» — это все образцы воспитательного воздействия, которые могут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга по психологической форме. Адекватный выбор последней определяется как личностными особенностями воспитателя и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией, иногда трудными объективными условиями решаемых задач. В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна и та же форма используется людьми для передачи несовпадающего с ней содержания. В соответствии с этим и психологический эффект воздействия на личность, которой оно адресовано, может быть охарактеризован рядом особенностей. Прежде всего для него существенны степень личностной значимости идеи или отношения, которые заключены в смысловом содержании воздействия, в вербальной или эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж- дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с позиции воспитателя личность воспитанника должна была бы принимать их как единое целое, однако на практике все оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник «отвечает» только на форму и совсем не откликается на заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолковывает. Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная задача достижения соответствия и подлинного единства содержания и формы воспитательного педагогического воздействия, которое можно достигнуть при максимальном учете объективных и субъективных условий и факторов, составляющих коммуникативный процесс и межличностные отношения. В процессе межличностного взаимодействия воспитанник любое «воздействие» воспитателя реализует для себя как целостная личность, обычно более или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной деятельности и специальном поведении. Наиболее значимые эффекты воспитательных воздействий должны выражаться прежде всего в качественном изменении и развитии нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его поступках. В целом же, если анализировать все многообразие возможных воспитательных воздействий взрослого на личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной степенью стимулирования его собственной активности. Одни воздействия можно рассматривать в большей степени как интеллектуальные, другие как эмоциональные, третьи как волевые. Они вызывают различные типы активности личности. Воспитательные воздействия могут быть подвергнуты классификации также в соответствии; а) актуализируемым смысловым содержанием; б) с характерологической направленностью и решением задач формирования устойчивых качеств личности; в) с вызываемыми эмоциональными состояниями личности воспитанника. Воспитательные воздействия, таким образом, выступают как психологическое взаимодействие воспитателя и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоциональное), а их структура как бы удваивается. Воспитательные воздействия можно не только квалифицировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере личности они по преимуществу рассчитаны, но и группировать и сравнивать между собой их по интегральным пока- зателям эффективности воздействия на личность (такие, как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-нос воздействие следует рассматривать по его продолжительности (длительности или краткости). Смысловое содержание психологического воздействия, адресуемого другой личности, может быть представлено как его «текст», «подтекст» или «контекст» и по этому смысловому критерию воспитательные воздействия могут иметь много вариаций. И, соответственно, вызываемые каждой из них отклики, или «следы» в личности, к которой они адресованы, чрезвычайно избирательны. В наиболее распространенных случаях воспитательное воздействие не содержит словесного подтекста, личность откликается или не откликается на прямое воздействие; в других — включает реальный ситуативный контекст, личность откликается и на приписываемый воздействию подтекст; в третьих — косвенный, когда она дает реакцию на отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жизни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) личность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность реагирует только подтекстом. Реально приходится постоянно наблюдать воспитателей, для которых характерны воздействия, не несущие в себе подтекста, и людей, в воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит. Исходя из результатов анализа реальной практики межличностного взаимодействия людей, можно также утверждать наличие у определенной части воспитанников (когда мы их принимаем как объект воздействия) сосуществования разных уровней «чувствительности» к тексту и подтексту воздействия, связанного с характером самих этих воздействий и личностной (смысловой) значимостью каждого из них для развивающейся личности, в зависимости от ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее поведения- Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никогда нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что оказываемое на человека воздействие может быть для него психологически «слабым» и именно по этой причине не осознаваться, не переживаться и не способствовать изменению и становлению более высоких (зрелых) уровней поведения; другое адекватное воспитательное воздействие может более или менее сильно фиксировать на себе сознание человека, захватить человека эмоционально, побуждать воспитанника к самостоятельной корректировке своего поведения. То же надо сказать и в отношении психологической простоты или сложности оказываемых на человека воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по этому параметру, могут захватывать большее или меньшее число уровней активности человека, начиная от психофизиологического и кончая социально-личностным, интегрирующим в себе все другие более простые уровни поведения, от адаптивного до самостоятельного и творческого. Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени психологической сложности? Основания для выделения признаков, по которым можно иерархизировать воспитательные воздействия по их сложности, могут быть очень разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу воздействия на личность, то под сложностью воздействия мы понимаем ту или иную совокупность содержательных, смысловых иформальных характеристик, наличие которых в воздействии вызывает у человека определенный психологический эффект. Это прежде всего такие превращения в. психических качествах, которые в науке принято считать личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в принципах поведения), определяющими отношение личности к действительности, к самому себе и составляющими характер человека, его склонности и способности. Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воздействие на личность и выделяя в нем содержание и форму и констатируя наличие сложной зависимости между его эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воздействие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что психологическое рассмотрение одиночного воспитательного воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в чисто научном плане. Если же проблему воспитательного воздействия рассматривать в системе реальной работы по формированию гармонически развитой личности, то всегда встает вопрос о сложной системе воспитательных воздействий, целью является решение чрезвычайно сложной воспитательной задачи, формирования всесторонне развитой личности. При конкретном рассмотрении системы как со стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделяются общие, особенные и единичные характеристики, которые звучат совершенно иначе, когда воздействия, нацеленные на достижение всестороннего развития молодого человека, отбираются, организуются и проводятся с учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный психологический адрес и обретают учитывающую его уникальность, неповторимое своеобразие. Анализ реального общения людей показывает, что для полноценного воспитательного воздействия одного человека на другого необходимо наличие состояния известной пси-хологической готовности личности воспитанника (своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям, которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называемой воспитуемости имеет исключительно большое значение для понимания характера «отклика» воспитанника на оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявляется в высокой восприимчивости по отношению к советам, требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как показывает индивидуальная история личности, восприимчивость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспитанника. Если иметь в виду личностный уровень, восприимчивость всегда связана с оценочными эталонами, с которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из воздействий, оказываемых на нее. Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень эффективное воздействие на личность «не проходит», т.е. не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нужный отклик в ней рождают те, психологическая результативность которых во внимание до этого не принималась. Как уже говорилось, в этом принципиально важном моменте значение имеет не только «интеллектуальная» готовность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий, но, пожалуй, еще в большей степени готовность «мотива-ционная», положительная эмоциональная «заряженность» личности, делающая возможной эффективную реализацию воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо- ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера человека (в особенности, ребенка) выполняет функцию своеобразного фильтра, который, чутко реагируя на характер всех воздействий извне, оперативно сигнализируют личности о степени субъективной значимости для нее (а иногда и об уровне психической опасности этих воздействий) и соответствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия или отвержения их. Психологическая практика (в частности, опыт психо-коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикальный путь, ведущий к организации продуктивных контактов одного человека с другим,— достижение между ними так называемого диалогического общения. В психологическом плане этот уровень характеризуется полным взаимопринятием партнерами по общению друг друга, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предполагающих потребность и возможность взаимораскрытия. Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-сищева о том, что для любой области деятельности (в том числе и для общения) совершенно ясна одна закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении могут быть определены на уровне активно положительного отношения к задаче, формирование такого отношения к воспитательному воздействию и к себе как субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога по отношению к ребенку. Следует помнить и о том, что результаты воздействия, дающие о себе знать как изменения, наступающие в личности ученика, никогда зеркально («один к одному») не воспроизводят существа каждого из этих воздействий, потому что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда опосредован индивидуальными особенностями самой этой личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воздействует на другого,— это ситуация взаимовоздействия, а потому эффект воздействия личности на личность всегда, как правило, связан с характером соотношения друг с другом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой личности. Первое из сформулированных положений вряд ли нуждается в дополнительном разъяснении. Что касается второго, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия человеком воздействий и характер отношения, которое у него к этим воздействиям возникает, зависят не только от особенностей самих этих воздействий и не только от возрастных и иных характеристик психики человека, которому эти воздействия предназначены. Они, как об этом убедительно свидетельствуют проведенные социально-психологические исследования, также в значительной степени зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает и воспринимает личность человека, от которого исходит воспитательное воздействие, и какое отношение у него к этому человеку возникает. В этом смысле проблема психологического влияния в целом (и воспитательного, в частности) может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействия не как традиционно понимаемый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как пропесс взаимовоздсйствия, т.е. в контексте «субъект-субъектной» парадигмы. К такой постановке проблемы обязывает в первую очередь рассмотрение воспитательного воздействия в контексте условий и возможностей процесса общения как его необходимой основы. В практическом смысле это означает следующее; если педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия действительно доходили до учеников, он должен своим нравственным обликом вызывать у них уважение, быть авторитетом в их глазах <и как учитель, и как человек) ^. порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкретные ученики, на которых он собирается воздействовать. Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит вопрос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-териях этой эффективности. Принято считать, что воздействие взрослого оказывается эффективным, если после него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел этого взрослый. Однако изменения в поведении человека, на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточно. При таком подходе нередко остаются неизвестными мотивы, которые побудили человека «принять» воздействие и затем изменить свое поведение; остается, как правило, неясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются изменения в личности, которая подверглась воздействиям, насколько требования, выраженные в содержании воспитательных воздействий со стороны педагога, стали внутрен- \ ним достоянием, убеждениями воспитанника, превратились в его внутренние требования. Кроме того, в подобных случаях непознанным остается и сам характер, степень и значительность происшедших в личности изменений. Одним из важных критериев эффективности подобных влияний может служить временной параметр, на который в свое время обратил внимание Б.Г. Ананьев. Анализируя эффект воздействия различных характеристик общения на человека, который в нем участвует, он пытался оценивать не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные результаты, считая при этом, что к самым сильным и глубоким влияниям относятся отдаленные во времени эффекты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель пытается вызвать в личности школьника по-настоящему глубокие изменения, например перестроить его мотиваци-онно-потребностную сферу и значительно изменить его ценностные ориентации. Знание характера происходящих изменений в личности школьника для воспитателя обязательно, а для этого ему необходимо постоянно развивать собственный интерес к личности ребенка, формировать у себя способность чувствовать психологическое бытие воспитанника как психологическое бытие своего собственного «а», Основным внутренним условием эффективного педагогического общения являются взаимоотношения между людьми, обозначенные нами как «личностные». Такой вид отношений характеризуется прежде всего отношениями равноправных субъектов как партнеров по общению; они основываются на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей,— фон, который создаст условия для процессов саморазвития и самосовершенствования. Такие личностные отношения в полной мере соответствуют принципам коммунистической морали. В этой связи целевой направленностью успешного воспитательного процесса в целом, осуществляемого на совре- менном этапе общественного развития, должно стать формирование у людей именно данных качеств личности. Поэтому первым и основным условием воспитательного эффективного взаимодействия педагога и ребенка является наличие доверия и положительного личностного отношения между ними. Без этого условия трудно рассчитывать на успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того, в этом случае часто отпадает и необходимость продумывания каких-либо определенных воспитательных воздействий императивного манипулятивного типа, рождается процесс, раскрывающий творческие возможности субъектов и потенциалы их самосовершенствования. Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)... Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот... ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала... Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|