Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







КОММУНИКАТИВНОЕ ЯДРО ЛИЧНОСТИ И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ





Изменения, происходящие в настоящее время в нашей стране, захватили не только политику, экономику, идеоло­гию, науку, искусство, образование, здравоохранение, ной область человеческих взаимоотношений.

В ней теперь вес чаще проявляются индивидуализм, же­стокость, конфликтность, посягательство на естественные права личности, лицемерие.

Вместе с тем, чтобы реформирование в нашей стране не продолжалось и дальше по законам джунглей, в основание его проведения должен быть включен и принцип гуманиз­ма, защищенный не только одним «общественным догово­ром», но и законами государства и реализуемый в деятельности всех его институтов.

В связи с этим остро встает проблема формирования гуманистической по своему мировоззрению, поведению, по отношению к действительности личности.

О путях решения этой проблемы частично речь в пособии уже шла. В данной же статье раскрывается сущность и спе­цифика проявления такого еще слабо изученного образова­ния личности, как коммуникативное ядро, и кратко характеризуются условия, необходимые для того, чтобы оно отражало качества личности гуманистического склада.

В понятие «коммуникативное ядро личности» включает­ся характерное для нее единство отражения, отношения и поведении, проявляемое при прямых или опосредованных какими-то техническими средствами (телефон, радио, те­левидение) контактах индивида с различными людьми и общностями. Это, во-первых, вес формы знания (образы восприятии, представления, понятия, образы воображе­ния) о людях и общностях, которыми располагает человек и которые более или менее полно актуализируются у него в общении с ними; во-вторых, все переживания, проявляе­мые в контактах с другими людьми или общностями: в-трсгьих, все виды вербального и нсвсрбального поведения, через которые возникают эти контакты.

Вступая в общение с людьми или общностями, человек обнаруживает определенную направленность. Жестокость, черствость, грубость, лживость, злобность, скрытность и другие подобные качества, вместе взятые, составляют ком­муникативное ядро одного типа личности. Чуткость, альт­руизм, милосердие, совестливость, искренность, доброта и


многие другие похожие качества и совокупности образуют коммуникативное ядро личности другого типа.

Следя за проявлением' в реальной жизни каждого из вхо­дящих в ту или иную совокупность качеств, можно устано­вить характерный для человека уровень восприятия и понимания других людей или общностей, эмоционального отношения к ним.

Используя оригинальные методики, В.Н. Куницына вы­делила следующие уровни успешности общения: мастерст­ва и свободы в общении, лидерский, радикально-партнерский, жестко-консервативный, авто­ритарно-агрессивный, невротического одиночества и за­стенчивости. При этом она дала содержательные характеристики каждого уровня, связанные с особенностя­ми психических свойств, в совокупности образующих осно­ву коммуникативного ядра личности.

1. Уровень мастерства и свободы и общении предполагает высокую совместимость, контактность и гибкость, адап­тивность, хорошую саморсгуляцию, отсутствие отчуж­денности, т.е. высокую включенность в социальные свя­зи, отсутствие фрустрированности и напряженности, адекватность реагирования.

2. Лидерский уровень легко достигается экстравертами, хо­рошо владеющими навыками и умениями устанавливать и поддерживать общение. Это лидеры по натуре, уверен­ные в себе и удовлетворенные сложившимися отношени­ями в близком кругу, находящие взаимопонимание с людьми, с чувством собственного достоинства, которое избавляет от недоверия к людям и лишних ссор и недо­разумений. Они смелы и активны в контактах, без из­лишней чувствительности, прибегают к манипуляциям, владеют разнообразными способами влияния и воздейст­вия на людей, не авторитарны.

3- Радикально-партнерский уровень — характерендлялю-дей конформных, умеющих выслушать и найти общее решение, хорошо работающих в группе, владеющих са­моконтролем, практичных и неагрессивных.

4. Жестко-консервативный уровень отмечается у людей закрытых, расчетливых, нон-конформных, погружен­ных в себя и не контролирующих свои эмоции. У них не наблюдается эмпатия.


5. Авторитарно-агрессивный уровень достигается людьми, у которых авторитарность сочетается с высокой агрессив­ностью, нет гибкости в способах влияния, пониженное самоуважение и высокая тревожность. Часто они эмоци­онально не стабильны, фрустрированны, конфликтны, раздражительны, взвинченны, нетерпеливы, недоверчи­вы, без партнерской ориентации.

6. Уровень невротического одиночества и застенчивости обнаруживается у людей несмелых, робких, неуверен­ных в себе, глубоко одиноких, аутистичных, крайне не-вротизированных, плохо адаптирующихся.

В.Н. Куницына также установила, что важным факто­ром успешности общения является его стиль. Манипуля-тивный стиль оказался в ее экспериментах самым успешным, затем идут партнерский и авторитарный. Авто­ритарные люди, как вытекает из данных исследования, об­ладают самым сильным влиянием, но конфликтны, фрустрированны, манипуляторы имеют лучшие навыки об­щения, опытны, расчетливы, эмоционально стабильны, а партнерски ориентированные — удовлетворены общени­ем, конформны, избирают сильные, но уважительные и деликатные способы влияния на других.

Таким образом, существуют относительно устойчивые симптомокомплексы, которые выражают сущность комму­никативного ядра личности и характер которых благопри­ятствует общению гуманистического типа или затрудняет его. Вместе с тем нельзя рассматривать качества, входящие в коммуникативное ядро, как неизменяющиеся, фатально присущие человеку. С перестройкой в мотивационно-по-требностной сфере личности, с изменением субъективного значения для нее людей и групп, вводящих в круг общения, а также под влиянием трансформации в ее Я-концепции происходят перемены в проявлениях по отношению к ним качеств личности, а следовательно, изменяется и ее комму­никативное ядро в целом. В коммуникативном ядре одни качества могут играть доминирующую роль в становлении личности, а другие — подчиненную. Так, у одного человека таким доминирующим качеством может быть альтруизм, у другого — черствость. Очевидно, что структуры коммуни­кативных ядер у этих людей различны.

Какими же глубинными психологическими причинами вызываются эти различия?


Вероятно, с одной стороны, это связано с содержатель­ным богатством или бедностью впечатлений, которые ини­циируют уличности лица определеннойГкатегории или даже общности, а с другой — это зависит от того, что критиче­ская масса определенных впечатлений о людях и общно-стях, необходимая для наступления у личности значительных изменений в отражении, отношении и пове­дении, у одних достаточно большая, у других очень малень-кая. На отражение, отношение и поведение непосредственно влияет не только общая масса впечатле*-ний сама по себе, но и характер этих впечатлений, а также на удовлетворение каких потребностей они работают.

Эти впечатления не обязательно должны питать или де­ржать на голодном пайке потребности личности в общении. Они могут косвенно питать или не питать субъективно важ­ную для личности потребность в творческом труде, работать или не работать на характер ее притязаний, связанных с определенным материальным достатком, и т.д. От того, ка­ким оказывается коммуникативное ядро личности, зависят потребности не только, непосредственно связанные с обще­нием, но и другие.

В психический склад личности входят различные обра­зования. В них проявляются ее отражение, отношение и поведение, прямо связанные с взаимодействием и со всеми другими сторонами действительности, в которую она посто­янно включена (например, с природой, техникой, абстрак­тными знаковыми системами и др.). Многие исследователи доказали, что познание других людей и общностей, отно­шение к ним, обращение с ними для большинства людей — это тот стержень, который образует личность и оказывает сильнейшее воздействие на все другие свойства, входящие в ее психический склад.

Но каким в каждом случае оказывается это влияние и какие конкретные взаимозависимости связывают в целом коммуникативное ядро личности и его основные компонен­ты с другими образованиями в ней?

Ответов на подобные этому вопросы еще нет. Пока же можно предположить, что к числу основных факторов, вли­яющих на развитие названных взаимосвязей, следует отне­сти субъективную значимость для человека той стороны действительности (природа, труд, учение, семья и др.), по поводу которых должна актуализироваться его коммуника­тивная сфера,


, Пока у нас речь шла о том, как воздействуют потребно­сти личности на отражение других людей и общностей, на отношение к ним и на характер поведенческих контактов с ними и как через удовлетворение или неудовлетворение их в общении изменяются отражение других людей и общно­стей, эмоциональный отклик на них и поведение по отно­шению к ним. Но не менее важно в этих процессах учитывать влияние и способностей личности.

Способностями принято считать психические свойства личности, выступающие условием успешного выполнения ею деятельности. Можно назвать довольно длинный ряд психических свойств, играющих роль способностей, кото­рые активно воздействуют на то, как протекают процессы познания личностью других людей или общностей, как при этом реагирует ее эмоциональная сфера и как сам человек ведет себя по отношению к ним. Здесь следует опять-таки говорить прежде всего о децентрации личности, се эмпатии, идентификации и рефлексии.

Таким образом, готовность человека к полноценному межличностному общению — это сложнейший многоком­понентный процесс, который предполагает одновременное развитие психики человека по нескольким взаимосвязан­ным направлениям. Главное в нем формирование гумани­стического по своему характеру коммуникативного ядра личности, т.е. достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспри­нимается как самая большая ценность,

ДИАЛОГ КАК ФОРМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

В системе научного чсловекознания, призванного обес­печить социальный заказ, связанный с созданием основ восприятия человека одно из ведущих мест занимает пси­хология. Целевым назначением развития этой научной дис­циплины, как известно, стал поиск и разработка концептуальных основ и практических методов формиро­вания устойчивых качеств личности, определяющих ее со­циальное поведение и деятельность. Теория и практика объединены в процессе психологического (а в частном слу­чае, воспитательного) воздействия. В проблематике психо­логического воздействия наиболее рельефно выражена связь запросов и требований общественной практики и внутренней логики развития психологической науки.


-<

. Историю психологической мысли можно в известных. пределах трактовать как историю поисков ответа на вопрос^' о сущности, природе, критериях и методах эффективного психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к пониманию закономерностей и психологиче­ских механизмов, обеспечивающих реальное изменение субъективного мира личности, условий и факторов, опре­деляющих эффективность самого процесса. В качестве клю-чевых направлений психологического исследования, которые в истории психологии пытались брать на себя ли­дерство в разработке проблемы психологического воздейст­вия, можно назвать следующие: психология познания (понимания) людьми друг друга, психология личности, психология общения, психология малых групп и коллекти­вов.

История и логика развития системы психологического знания показывает, что каждое из этих четырех направле­ний углубляло и обогащало категориальный в концептуаль­ный аппарат, который должен использоваться в решении научных и практических проблем эффективного психоло­гического воздействия как в отдельных направлениях, так и в психологической науке в целом. В разработке же про­блемы психологического воздействия (как комплексной и самостоятельной) все эти направления взаимодополняют друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей исторической перспективе развития психологического зна­ния и не только при разработке общспсихологической тео­рии, но и в системе основных отраслей психологии и прикладных психологических дисциплин (социальной и пе­дагогической психологии, психологии тру да, искусства, уп­равления, пропаганды, юридической психологии и т.д.), когда они ставили эту проблему или использовали данные психологической науки в решении практических задач. В методологическом аспекте психологическое воздействие — это категория, адекватное постижение которой возможно только комплексом психологических дисциплин, способ­ных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях концептуального обобщения, т.е. на макро-, мсзо- и мик­роуровнях психологического анализа.

В реальной психологической практике феномен психоло­гического воздействия выступает как интегральный и от­четливо проявляет себя на разных уровнях, предполагающих эффективное использование конкретных


психологических средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте «лицом к лицу», харак­тер и эффективность которых обусловливается конкретны­ми условиями реализации и задачами, определяющими содержание и форму психологических воздействий (инфор­мационных, воспитательных, психокоррекционных и др.).

\11\ В данной работе мы рассмотрим наиболее общие пробле­мы, связанные с характером и возможностями психолого-педагогического воспитательного воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межлич­ностного общения. Коснемся в этой связи следующих аспек­тов: определения воспитательного воздействия и выделения основных его характеристик, проблемы постро­ения классификации видов воспитательного воздействия, а также проблемы объективирования и психологического анализа условий, которые обеспечивают их эффектив­ность, вопросов оценивания этой эффективности.

Под воспитательным воздействием мы понимаем психо­логический результат организации совместной деятельно­сти людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познава­тельной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведения. Решая задачи гуманистического воспитания, необходимо считать педагогически эффективным не любое влияние, испытыва­емое одним человеком со стороны другого, а то. которое способствует развитию личности или подготавливает его. При этом имеется в виду не любое, а прежде всего творче­ское развитие, способствующее формированию качеств личности, отвечающих нравственному идеалу.

Например, таким развивающим личность воздействием оказывается похвала — положительная оценка, с которой обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его личности привычку не лицемерить и говорить правду (даже если это грозит ученику личными неприятностями). Или, например, если увиденная мальчиком досада на лице мате­ри в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удер­жала его от поступка, значит, она также сыграла роль воспитательного воздействия. Каждому воздействию при­сущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего, содержание и форма). В реальной практике общения взрос­


лых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый ставит задачу формировать у ребенка правильные взгляды на природу, на социальные отношения, на других людей, на самого себя, иногда значительно корректировать взгля­ды, отношения, а часто и сложившееся поведение ребенка.

Когда взрослый организует и осуществляет воспитатель­ные воздействия на ребенка, он отправляется от своих убеждений, в которых концентрируются его собственные Взгляды на мир, его отношения к этому миру и его представ­ления о том, каким должно быть действительное поведение каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэто- | му в качестве реального содержания воспитательных воз- '• действий всегда выступают взгляды, цели, убеждения, отношения, принципы и стиль поведения, которые один;

человек — воспитатель (родитель, учитель) — хотел бы. сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего' ребенка, своего ученика). Это свое личностное содержание каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на друго­го, обычно реализует в определенной форме и с помощью доступных ему средств. Наиболее общую форму, определя­ющую средства реализующегося в межличностном обще­нии воспитательного воздействия, составляют отдельные вербальные и невербальныс средства человеческой комму­никации (слово, мимика и пантомимика, практическое действие) или все они одновременно. «Испепелить взгля­дом», «Глаголом жечь сердца людей», «Подать пример» — это все образцы воспитательного воздействия, которые мо­гут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга по психологической форме. Адекватный выбор последней определяется как личностными особенностями воспитателя и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией, иногда трудными объективными условиями решаемых за­дач.

В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна и та же форма используется людьми для передачи несовпа­дающего с ней содержания. В соответствии с этим и психо­логический эффект воздействия на личность, которой оно адресовано, может быть охарактеризован рядом особенно­стей. Прежде всего для него существенны степень личност­ной значимости идеи или отношения, которые заключены в смысловом содержании воздействия, в вербальной или эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж-


дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с позиции воспитателя личность воспитанника должна была бы принимать их как единое целое, однако на практике все оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник «отвечает» только на форму и совсем не откликается на заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолко­вывает.

Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная задача достижения соответствия и подлинного единства со­держания и формы воспитательного педагогического воз­действия, которое можно достигнуть при максимальном учете объективных и субъективных условий и факторов, составляющих коммуникативный процесс и межличност­ные отношения. В процессе межличностного взаимодейст­вия воспитанник любое «воздействие» воспитателя реализует для себя как целостная личность, обычно более или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной деятельности и специальном поведении. Наиболее значи­мые эффекты воспитательных воздействий должны выра­жаться прежде всего в качественном изменении и развитии нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его поступках. В целом же, если анализировать все многообра­зие возможных воспитательных воздействий взрослого на личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной степенью стимулирования его собственной активности.

Одни воздействия можно рассматривать в большей сте­пени как интеллектуальные, другие как эмоциональные, третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив­ности личности. Воспитательные воздействия могут быть подвергнуты классификации также в соответствии; а) ак­туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро­логической направленностью и решением задач формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва­емыми эмоциональными состояниями личности воспитан­ника. Воспитательные воздействия, таким образом, выступают как психологическое взаимодействие воспита­теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио­нальное), а их структура как бы удваивается.

Воспитательные воздействия можно не только квалифи­цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро­вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-


зателям эффективности воздействия на личность (такие, как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-нос воздействие следует рассматривать по его продолжи­тельности (длительности или краткости). Смысловое содержание психологического воздействия, адресуемого другой личности, может быть представлено как его «текст», «подтекст» или «контекст» и по этому смысловому крите­рию воспитательные воздействия могут иметь много вари­аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них отклики, или «следы» в личности, к которой они адресова­ны, чрезвычайно избирательны.

В наиболее распространенных случаях воспитательное воздействие не содержит словесного подтекста, личность откликается или не откликается на прямое воздействие; в других — включает реальный ситуативный контекст, лич­ность откликается и на приписываемый воздействию под­текст; в третьих — косвенный, когда она дает реакцию на отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз­ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич­ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян­но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз­действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит. Исходя из результатов анализа реальной практики меж­личностного взаимодействия людей, можно также утверж­дать наличие у определенной части воспитанников (когда мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова­ния разных уровней «чувствительности» к тексту и подтек­сту воздействия, связанного с характером самих этих воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж­дого из них для развивающейся личности, в зависимости от ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове­дения-

Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог­да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока­зываемое на человека воздействие может быть для него психологически «слабым» и именно по этой причине не осознаваться, не переживаться и не способствовать измене­нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове­дения; другое адекватное воспитательное воздействие


может более или менее сильно фиксировать на себе созна­ние человека, захватить человека эмоционально, побуж­дать воспитанника к самостоятельной корректировке своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо­логической простоты или сложности оказываемых на чело­века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по этому параметру, могут захватывать большее или меньшее число уровней активности человека, начиная от психофи­зиологического и кончая социально-личностным, интегри­рующим в себе все другие более простые уровни поведения, от адаптивного до самостоятельного и творческого.

Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени психологической сложности? Основания для выделения признаков, по которым можно иерархизировать воспита­тельные воздействия по их сложности, могут быть очень разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу воздействия на личность, то под сложностью воздействия мы понимаем ту или иную совокупность содержательных, смысловых иформальных характеристик, наличие которых в воздействии вызывает у человека определенный психоло­гический эффект. Это прежде всего такие превращения в. психических качествах, которые в науке принято считать личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в принципах поведения), определяющими отношение лично­сти к действительности, к самому себе и составляющими характер человека, его склонности и способности.

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз­действие на личность и выделяя в нем содержание и форму и констатируя наличие сложной зависимости между его эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз­действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что психологическое рассмотрение одиночного воспитательно­го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в чисто научном плане. Если же проблему воспитательного воздействия рассматривать в системе реальной работы по формированию гармонически развитой личности, то всегда встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст­вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи­тательной задачи, формирования всесторонне развитой личности. При конкретном рассмотрении системы как со


стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя­ются общие, особенные и единичные характеристики, ко­торые звучат совершенно иначе, когда воздействия, нацеленные на достижение всестороннего развития моло­дого человека, отбираются, организуются и проводятся с учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный психологический адрес и обретают учитывающую его уни­кальность, неповторимое своеобразие.

Анализ реального общения людей показывает, что для полноценного воспитательного воздействия одного челове­ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-хологической готовности личности воспитанника (своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям, которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе­мой воспитуемости имеет исключительно большое значе­ние для понимания характера «отклика» воспитанника на оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля­ется в высокой восприимчивости по отношению к советам, требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока­зывает индивидуальная история личности, восприимчи­вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи­танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри­имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из воздействий, оказываемых на нее.

Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень эффективное воздействие на личность «не проходит», т.е. не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж­ный отклик в ней рождают те, психологическая результа­тивность которых во внимание до этого не принималась. Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен­те значение имеет не только «интеллектуальная» готов­ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий, но, пожалуй, еще в большей степени готовность «мотива-ционная», положительная эмоциональная «заряженность» личности, делающая возможной эффективную реализацию воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-


ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че­ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое­образного фильтра, который, чутко реагируя на характер всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично­сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и об уровне психической опасности этих воздействий) и соот­ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия или отвержения их.

Психологическая практика (в частности, опыт психо-коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль­ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов одного человека с другим,— достижение между ними так называемого диалогического общения. В психологическом плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня­тием партнерами по общению друг друга, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола­гающих потребность и возможность взаимораскрытия. Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-сищева о том, что для любой области деятельности (в том числе и для общения) совершенно ясна одна закономер­ность: функциональные возможности человека в любом на­правлении могут быть определены на уровне активно положительного отношения к задаче, формирование такого отношения к воспитательному воздействию и к себе как субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога по отношению к ребенку.

Следует помнить и о том, что результаты воздействия, дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично­сти ученика, никогда зеркально («один к одному») не вос­производят существа каждого из этих воздействий, потому что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда опосредован индивидуальными особенностями самой этой личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз­действует на другого,— это ситуация взаимовоздействия, а потому эффект воздействия личности на личность всегда, как правило, связан с характером соотношения друг с дру­гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич­ности.

Первое из сформулированных положений вряд ли нуж­дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ­го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия человеком воздействий и характер отношения, которое у


него к этим воздействиям возникает, зависят не только от особенностей самих этих воздействий и не только от возра­стных и иных характеристик психики человека, которому эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди­тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло­гические исследования, также в значительной степени зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает и воспринимает личность человека, от которого исходит воспитательное воздействие, и какое отношение у него к этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо­логического влияния в целом (и воспитательного, в частно­сти) может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействия не как традиционно понимае­мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как пропесс взаимовоздсйствия, т.е. в контексте «субъект-субъектной» парадигмы. К такой постановке проблемы обя­зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного воздействия в контексте условий и возможностей процесса общения как его необходимой основы.

В практическом смысле это означает следующее; если педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей­ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст­венным обликом вызывать у них уважение, быть авторитетом в их глазах <и как учитель, и как человек) ^. порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет­ные ученики, на которых он собирается воздействовать.

Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп­рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-териях этой эффективности. Принято считать, что воздействие взрослого оказывается эффективным, если по­сле него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел этого взрослый. Однако изменения в поведении человека, на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточ­но. При таком подходе нередко остаются неизвестными мо­тивы, которые побудили человека «принять» воздействие и затем изменить свое поведение; остается, как правило, не­ясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются изменения в личности, которая подверглась воздействиям, насколько требования, выраженные в содержании воспита­тельных воздействий со стороны педагога, стали внутрен-


\

ним достоянием, убеждениями воспитанника, преврати­лись в его внутренние требования. Кроме того, в подобных случаях непознанным остается и сам характер, степень и значительность происшедших в личности изменений.

Одним из важных критериев эффективности подобных влияний может служить временной параметр, на который в свое время обратил внимание Б.Г. Ананьев. Анализируя эффект воздействия различных характеристик общения на человека, который в нем участвует, он пытался оценивать не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные результаты, считая при этом, что к самым сильным и глу­боким влияниям относятся отдаленные во времени эффек­ты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель пытается вызвать в личности школьника по-настоящему глубокие изменения, например перестроить его мотиваци-онно-потребностную сферу и значительно изменить его ценностные ориентации. Знание характера происходящих изменений в личности школьника для воспитателя обяза­тельно, а для этого ему необходимо постоянно развивать собственный интерес к личности ребенка, формировать у себя способность чувствовать психологическое бытие вос­питанника как психологическое бытие своего собственного «а»,

Основным внутренним условием эффективного педаго­гического общения являются взаимоотношения между людьми, обозначенные нами как «личностные». Такой вид отношений характеризуется прежде всего отношениями равноправных субъектов как партнеров по общению; они основываются на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориен­тацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот опти­мальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и который при адекват­ной внешней репрезентации и внутреннем принятии при­водит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей,— фон, кото­рый создаст условия для процессов саморазвития и самосо­вершенствования. Такие личностные отношения в полной мере соответствуют принципам коммунистической морали.

В этой связи целевой направленностью успешного вос­питательного процесса в целом, осуществляемого на совре-


менном этапе общественного развития, должно стать фор­мирование у людей именно данных качеств личности. По­этому первым и основным условием воспитательного эффективного взаимодействия педагога и ребенка является наличие доверия и положительного личностного отноше­ния между ними. Без этого условия трудно рассчитывать на успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того, в этом случае часто отпадает и необходимость продумыва­ния каких-либо определенных воспитательных воздейст­вий императивного манипулятивного типа, рождается процесс, раскрывающий творческие возможности субъек­тов и потенциалы их самосовершенствования.







Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2024 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.