И ФОРМИРОВАНИЕ РЕБЕНКА КАК ЛИЧНОСТИ И КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Что социальные макро- и микросреды, в которые в тече­ние всей своей жизни оказывается включенным человек, воздействуют на формирование его личности, если под лич­ностью понимать систему сложившихся у него отношений к действительности, и влияют на развитие его как субъекта деятельности, ядерным образованием в котором выступают присущие ему способности,— это истина, которая очевид­но, не требует доказательств. Как, впрочем, и давно для многих бесспорно то, что совпадающие в своих главных признаках воздействия социальной макросреды на людей, как и сходные между собой влияния на них социальной микросреды вызывают неодинаковый воспитательный эф­фект из-за большой несхожести людей в их индивидных (природных) особенностях.

Проблема заключается в другом, а именно, как имея постоянно в виду цель воспитания — превращение основ­ных ценностей жизни и культуры в собственные ценности человека и выработку у него устойчивого стремления и умения эти ценности постоянно преумножать, добиться та­кого взаимодействия социальной среды и самого человека, чтобы названная цель обязательно была бы достигнута.

Наверное, у читателей этой статьи не будет сомнений в том, что названное взаимодействие, чтобы давать желае­мый воспитательный результат, должно всегда корректиро­ваться с учетом особенностей социальных макро- и микросред, в которых проходит жизнь человека и, конечно, обязательно также и с учетом тех психических свойств, которые успели у этого человека образоваться.

Например, характеристики социальных макро- и микро­сред, какими они были в России до августа 1991 года, и те характеристики, которые отмечаются в них сейчас, сильно отличаются друг от друга. В социальной макросреде это выражается в коренном изменении политического климата, в утверждении частной собственности и в поддержке пред­принимательской деятельности в отрицании господство­вавшей прежде идеологии, в разрыве межнациональных связей, в падении авторитета армии, в резком ослаблении правовых норм, в укоренении иных, чем прежде, нравст­венных принципов, в обесценивании значения науки и об­разования, в снижении художественных критериев в искусстве.

Вес это в каждом случае по-своему и определенным об­разом отражается на социальной микросреде каждого чело­века — на его семье, на его учебном заведении, если он учится, на производственном объединении людей, если он работает, а также на всех других общностях, с которыми он в той или иной роли непосредственно контактирует.

Поскольку социальная микросреда, в которую всегда включен каждый человек, является той инстанцией, кото­рая е зависимости от своей ориентации, характером широ­ты связей с окружающей действительностью, содержания дсятельностей и решаемых в них задач, от утвердившихся в ней официальных и неофициальных взаимоотношений, всегда влияет на складывающуюся у включенных в эту среду людей картину мира, на их эмоциональный настрой и на направленность и уровень их поведенческой активно­сти, на роли этой «малой» среды л на механизмах неплани--

руемого, случайного и специально планируемого измене­ния этой роли при формировании человека как личности и ^как субъекта деятельности следует остановиться подроб­нее. Как, конечно, стоит внимательнее рассмотреть и роль самого человека, так сказать, в принятии одних воздейст­вий, идущих от названной среды, полном неприятии других и индифферентном отношении к третьим и, разумеется, объяснить причины такого его неодинакового отклика на эти воздействия.

Сначала несколько суждений о микросреде. Имеющиеся в нашем распоряжении факты свидетельствуют о том, что, если иметь в виду сегодняшнюю действительность в России, то общности, с которыми человек повседневно находится в непосредственном контакте и которые составляют его соци­альную микросреду, по-разному откликнулись и сейчас продолжают неодинаково реагировать на, без преувеличе­ния. кардинальные изменения, которые произошли и про­должают происходить в российском государстве и обществе. Одни напрочь их отвергают. Другие их принимают и под­держивают. Третьи к происшедшему и происходящему от­носятся более сложно: с чем-то согласны, против чего-то протестуют и на что-то реагируют противоречиво.

И в каждой из этих общностей, если их анализировать по отдельности, очень часто наблюдается такая же неодно­значная картина. Одни люди в них стоят на диаметрально противоположных позициях. У других эти позиции совпа­дают. У третьих налицо непоследовательность и в оценках, и в переживаниях, и в поступках по поводу происходящего.

Такая же пестрота характеристик наблюдается в общно-стях, в которые входят как их член каждый отдельный человек, не только в их социальных ориентациях, касаю­щихся политики, экономики, идеологии, права, морали и других, но и в их отношении к деятельности, к практикуе­мым ими в реальности совершенно конкретным отношени­ям друг к другу.

Одни общности, несмотря на все трудности, пытаются сохранить главный для них вид деятельности и не снижать ее качества. Другие пробуют осваивать новые виды дея­тельности. Третьи стараются, часто безуспешно, совме­стить и первое, и второе. Четвертые, говоря фигурально, махнули на все рукой и живут по принципу; пусть все идет так как идет.

Г40

То же бросается в глаза и в сфере взаимоотношений в тех общностях, с представителями которых приходится повсед­невно контактировать человеку. В одних общностях они строятся, исходя из принципа «человек человеку — друг, товарищ и брат», в других — «человек человеку — волк», в третьих исходя из ситуации и из того, кто с кем взаимодей­ствует.

Вместе с тем каждый отдельный человек — не воск и не мягкая глина. В силу накопленного им опыта, находящего свое отражение в сформировавшихся у него потребностях, интересах, склонностях, всегда влияющих как на характер оценивания им поступающей к нему информации и ее ис­точников, так и на принимаемые по поводу содержания этой информации решения и на их осуществление, он ока­зывается неодинаково податливым на воздействия общно­стей, составляющих его социальную микросреду.

Он, как правило, тяготеет к тем общностям, которые своими ценностными ориентациями, своей деятельностью, характером установившегося в них психологического кли­мата, личностными особенностями людей, входящих в эти общности, отвечают его потребностям, интересам, склон­ностям, и стремится дистанцироваться от тех общностей, которые благодаря присущим им свойствам находятся в разладе с потребностями, интересами и склонностями этого человека, например, когда он уже привык поклоняться зо­лотому тельцу, а они не способствуют его материальному обогащению, заставляют его часто переживать свою ущер­бность в чем-то и не удовлетворяют его притязания.

Но жизнь, как известно, сложна, и очень часто возника­ют ситуации, когда человеку не вырваться из общности, которая не отвечает особенностям его познавательной, мо-тивационно-эмоциональной и поведенческой сфер, и тогда возникает скрытая или явная борьба общности и личности, которая или ломает личность, или, наоборот, эта личность, черпая поддержку у других общностей, или, находя другие источники для такой поддержки, в этой борьбе поднимается на более высокий уровень в своем развитии (через сопро­тивление растет.

И в названных коллизиях, хотя и не часто, человек мо­жет нажить такой личностный и субъектнодеятельностный калибр, проявляющийся в силе его ума, в несгибаемом нравственном стержне, в богатой партитуре способов пове­дения, оптимально отвечающей своеобразию возникающих

вокруг него обстоятельств, что он начинает вести за собой общность, которая раньше обращалась с ним только как с объектом воздействия, начисто игнорируя его потребности, интересы и склонности И в то же время этот же самый человек вполне спокойно может принимать роль ведомого в другой общности, также входящей в его микросреду, если он чувствует, что она помогает ему осуществлять желаемые им цели, удовлетворяет его притязания, не заставляет по­стоянно пребывать в состоянии эмоционального диском­форта.

Можно было бы и дальше рассматривать возможные ва­рианты взаимодействия социальной микросреды и челове­ка, но, как помнит читатель, в начале этой статьи была поставлена задача прочертить контуры такого взаимодей­ствия между социальной средой и человеком и таких кор­ректив его, которые обеспечивали бы движение человека в процессе развития к достижению вершин в овладении им ценностями жизни и культуры и формировали бы у него способности неординарного труженика-творца в выбран­ной им области профессионального труда. К освещению существенных, на наш взгляд, условий решения этой труд­нейшей проблемы мы и перейдем. И для начала попробуем рассмотреть этот процесс на примере направленного фор­мирования современного российского школьника как лич­ности и как субъекта деятельности.

Находясь в микросреде, которая его окружает,— в семье, в классе, среди товарищей по двору (если это городской школьник), посещая кружки и секции (если у родителей есть средства их оплачивать), учащийся младших классов, подросток, юноша или девушка — старшеклассники посто­янно испытывают воздействия на свой внутренний мир. Воздействия эти оказываются часто предельно разноплано-выми и нередко очень противоречивыми, и они не всегда «работают» на превращение основных ценностей жизни и культу рыв собственные ценности школьника, направленно не стимулируют развитие его способностей, а в теперешней социально-культурной обстановке порой напрямую спо­собствуют укоренению в его личности пссвдоценностей и формированию квазиспособностей и склонностей, несущих в себе негативные характеристики.

В этих условиях возрастает роль школы не только в оп­ределении социально ценных психических свойств, кото­рые могут и должны быть сформированы у школьников в

теперешнее непростое время, но и в координации и коррек­тировке влияний на учащихся других общпистей, которые все вместе образуют микросрсду его развития.

И очерчивая содержание этой «модели» школьника как личности (носителя отношений) и как субъекта деятельно­сти («владетеля» способностей), педагоги школы должны суметь оставаться реалистами и не выходить за пределы возможного, которое дает сегодняшняя действительность для процесса воспитания.

Конечно, надо постоянно иметь в виду важность форми­рования у учащихся отношения к планете Земля, к челове­честву, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к себе самим как к высшим ценностям и одновременно разви­тия у них, учитывая характер задатков каждого, призвания италанта, но практическая педагогика, как известно,— это искусство возможного. Поэтому осуществление в полной мере последнего требует при продумывании и проведении в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обя­зательного учета всех объективных и субъективных факто­ров, которые в нем участвуют, и непременно в их теперешней форме существования и выражения (громадно­го расслоения семей по признаку материального достатка, усиления криминогенной направленности подростковых компаний, «обездуховливания» содержания передач, кото­рые адресуют молодежи средства массовой информации, появления платного образования, сужения охвата учащих­ся всевозможными формами внешкольной работы, усиле­ния роли церкви и др.).

Поскольку неформальное воспитание предполагает его инструментовку, за которой стоит всестороннее оценива­ние условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее действенных источников влияния на него и успевшей сфор­мироваться у него картины мира, главенствующих отноше­ний, типичных для него способов поведения, то это фактически всегда означает анализ школой социальной микросреды учащегося и последующую работу по усилению действия на последнего одних составляющих этой среды, нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту среду таких факторов, которых до этого в ней не было.

11ри этом при планировании и осуществлении воспита­тельных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых изменяется микросрсда школьника, необходимо постоянно-делать поправку на возраст, пол, индивидуально-личност-

ные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и не уповать на всемогущество в воспитании фактора дея­тельности или фактора отношений, если нам остается неиз­вестным, какой психологический отзвук они получают во внутреннем мире школьника.

Приходится вновь и вновь повторять эту кажущуюся оче­видной мысль, поскольку в повседневной работе с учащи­мися очень часто забывается, что «общее существует лишь в отдельном и через отдельное». А раз мы действительно хотим в теперешних архисложных, социально неоднознач­ных условиях осуществить ту цель воспитания, о которой речь шла выше, инструментовка специально планируемых и рассчитанных на получение определенного результата

воспитательных воздействий (исистемныхиодиночных) не может не сопрягаться с глубоким проникновением в психо­логию каждого конкретного ученика.

И здесь имеется в виду не понимание по отдельности каждой из составляющей психику школьника характери­стик, хотя и это тоже нужно, а схватывание, так сказать, «основной мелодии», которая типична для внутреннего ми­ра данного школьника и постижение в целом направления и степени активности работы этого мира.

Если этот важнейший параметр психики ученика школа, педагоги не умеют правильно «схватить» и адекватно оце­нить и в то же время пытаются внести изменения в мйкро-среду школьника или как-то прямо воздействовать на него без учета названного фактора, настоящий воспитательный эффект может быть получен ими лишь случайно.

Поэт Н.А. Заболоцкий в одном из своих самых известных стихотворений писал: «Не позволяй душе лениться!» Для воспитательного процесса это очень важная мысль, потому что действительно для успеха воспитательного дела школе, педагогам мало понимать душу или, другими словами, це­лостный внутренний мир того или иного школьника. Им еще обязательно надо уметь находить средства, которые побуждали бы этот «мир» постоянно активнейшим образом, «работать»: жадно, эмоционально заинтересованно впиты­вать информацию, которую дает окружающая действитель­ность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни и культуры, для духовного роста самого «владельца» этого внутреннего мира, чтобы благодаря такой непрерывной ин­тенсивной работе ума и сердца школьник испытывал бы

неистребимую потребность откликаться затем на нее по­ступками и свершением деяний, инициируемых все более высокими в нравственном отношении мотивами. И ему это будет легче делать, если школа при этим будет од повремен­но проводить целенаправленную работу со средой окружа­ющей школьника: обесценивать в его глазах одни влияния, идущие к нему, подкреплять и усиливать другие, по-умно­му организовать третьи, которых до этого не было.

Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи (а без него школа никогда не выполнит главную свою фун­кцию — доведение процесса воспитания каждого ученика до такого уровня, когда последний без нажима извне начи­нает работать над самовоспитанием, саморазвитием и с этой целью искать и создавать вокруг себя микросрсду, которая содействовала бы удовлетворению его потребности в духовном, а позже еще и в профессиональном росте) тре­бует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шаб­лонов в их будничной воспитательной деятельности и постоянного новаторски творческого отношения к своему делу.

В теперешних драматических для великой державы ус­ловиях, в которых оказалась система образования в России, резкого падения планки нравственности во всем нашем об­ществе этого достигнуть им будет очень непросто. Но надо постоянно помнить: наши ученики никогда не будут дви­гаться в своем взаимодействии с миром в направлении к высотам духовности, если перед их глазами не будет при­мера повседневного движения к этим высотам их учителей.

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: