ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ

Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон­такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее ^строение, другие — опять же в силу выработавшейся у -их манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у послед­них отрицательных эмоций.

Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото­рые разные люди вызывают у окружающих, являются след­ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни из них могут проявлять сво­еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе~ мыс обстоятельствами коррективы.—другие на такие из­менения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч­ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при­сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в разнообразные контакты, оказываются также очень неод­нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-

нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у других лиц часто случайно, только потому, что выработав­шаяся у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям других участников общения, «совпала» с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдет­ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других уча­стников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции.

Эти положения хорошо подтверждаются большим чис­лом фактов, которые были собраны в шести подростковых классах школы интерната, руководимых педагогами, отли­чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи­мися.

Двое из них практиковали по преимуществу безапелля­ционно приказную форму обращения с учащимися, и по всем другим своим характеристикам как субъекты общения они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других воспитателей в своей работе со школьниками гармонично сочетали — требование и доверие и как субъекты общения, как правило, проявляли особенности, которые в жизни при­нято связывать с «демократическим стилем» поведения личности. Остальные педагоги по присущим им коммуни­кативным особенностям не составляли чистого типа, и для их манеры установления и поддержания контактов с уча­щимися были характерны противоречивость и непоследова­тельность.

Фиксирование в течение года эмоциональных пережива­ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи­татели с ясно выраженным каким-то одним из названных стилей обращения к учащимся, позволило выявить сущест­венные различия в частоте одних и тех же переживаний у подростков, которые были прямо связаны со стилем обще­ния, практикуемым воспитателем.

Оказалось, например, что состояние спокойного удов­летворения и радости относительно чаше возникает у уча­щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических прин-ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то -' же самое время состояние подавленности у школьников

!57

чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авто­ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся 'чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях ними.

Оказывается также, что стили, практикуемые воспита­телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча­стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния у различных групп школьников-подростков, близких друг другу по своим учебным успехам и отношению к учению,— у отличников, средних учеников а у отстающих.

Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от­личники при разных стилях руководства друг от друга зна­чительным образом не отличаются, то различия по этому показателю между отстающими школьниками значитель­ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю­щие, с которыми работают воспитатели авторитарного типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа­гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро­ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще, чем у других групп школьников, отмечаются состояния по­давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост­ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы школьников, переживают состояние спокойного удовлетво­рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи­куется демократический стиль общения, это состояние и у отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас­сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру­гих стилей.

Из полученных в излагаемом исследовании данных сле­дует также, что состояние спокойного удовлетворения у школьников, находящихся по успеваемости в «золотой се­редине», опять-таки встречается чаще в классах, если их ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи­танниками.

Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль установления и поддержания — контактов, практикуемый воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда, когда были проанализированы переживания, преобладаю­щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а также составлявших «болото» и группу «срывщиков». Так,

состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи­стов; руководимых педагогами, для которых характерно непоследовательно-противоречивое поведение при уста­новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя­ние подавленности относительно часто развивается у представителей актива в классных коллективах, во главе которых стоят педагоги, практикующие авторитарный стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни­тельно низка в этих случаях частота подобных пережива­ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел-

Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократическому сти­лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра­дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитате­лями, для которых типичны иные стили общения.

Таким обрезом, если суммировать все данные, получен­ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре­деленно выявляют наличие довольно устойчивых зависимостей между манерой поведения, которая присуща педагогу в общении с учащимися и характером пережива­ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков. Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из стилей поведения, учителей не в одинаковой мере «прово­цирует» одни и те же переживания у разных групп школь­ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему: им отно­шению к общественной работе, воспитатели, различающи­еся стилем общения с учащимися, п о-разному воздействуют на формирование характерологических ка­честв подростков, даже если школьники одинаково успева­ют или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак­тикуемого человеком при установлении связей с другими людьми, для создания у последних определенного опыта эмоциональных переживаний.

Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-

шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.

Очевидно, в самой общей и предварительной форме на него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни­ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея­тельности и обогащения его опыта общения с разными людьми формируется потребность в таком поведении окру­жающих — и при выполнении ими различных видоу дея­тельности, и при завязывании взаимоотношений с людьми,— которое отвечало бы выработавшимся у него оп­ределенным эталонам высокого уровня владения деятель­ностью, отношения к людям и которое вместе с тем соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных действий этих людей по отношению к нему самому. А по­скольку действия последних в повседневной жизни этим эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной мере, у любого человека, и в частности у любого школьни­ка, возникают в связи с этим при большем соответствии — положительные переживания, при меньшем — отрица­тельные.

Люди же, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречивой манере обраще­ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с «авторитарной» или «демократической» личностью или с личностью, для кото­рой характерна непоследовательно-противоречивая мане­ра общения, глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимо­действует с личностью с определенным стилей общения, оказывается в большей или меньшей степени подготовлен­ным к строго определенному эмоциональному реагирова­нию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Глубина же этого субъективного вхождения, если опять вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью или неуспещностью в учении, со степенью его участия в общественных делах класса, с отношением к нему товари­щей из класса и с рядом других характеристик,

Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных при­чинах воздействия стиля общения педагога с учащимися нэ

их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключа­ются общие психологические результаты этого воздействия на всех учащихся, особые — в результатах его воздействия на отдельные группы и единичные — от воздействия на оп­ределенных учеников в этих группах, необходимо объеди­нять психолого-педагогический, возрастной и дифференциально-психологический подходы в освещении этой методически трудно решаемой проблемы,

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: