ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В данной статье рассматриваются педагогические харак­теристики общения, которыедолжны быть присущи членам учебно-воспитательного коллектива, чтобы эффективно воздействовать на развитие познавательной, эмоциональ­ной, волевой сфер личности.

Перестройка, осуществляемая в нашем обществе, при­звана превратить всестороннее развитие личности из ло­зунга в реально развертывающийся процесс. Сейчас уже теоретикам и практикам воспитания очевидно, что главный фактор развития как психики человека в целом, так и его личности (умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического и др.) есть предметно-практиче­ская деятельность и взаимодействие между людьми, кото­рые протекают в соответствии с определенными принципами.

Выдающийся ваятель человеческих душ и воспитатель высоконравственной и духовно богатой личности А.С. Ма­каренко не раз подчеркивал необходимость теснейшего со­пряжения друг с другом труда на общую пользу и требовательно уважительного отношения его участников друг к другу. Если выразить мысль А.С. Макаренко, упот­ребив для этого понятийный аппарат современной психоло­гии, то он имел в виду тип общения в воспитательном коллективе, предполагающий не умаление личности, а глу­бокую убежденность в ее созидательных возможностях, не игнорирование эмоционального мира, а отклик на него. Значение этого фактора общения для продуктивности учеб­но-воспитательного процесса не единожды в своих трудах специально выделяли также Б.Н. Ананьев, Л.И. Божович, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Х.Й.Лийметс, М.И.Ли­сина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и многие другие психологи и педагоги.

Главное, что должно быть присуще подобному обще­нию,— это субъект-субъектная основа, на которой оно про­текает. Директор школы может выразить свое неудовольствие за допущенный промах в работе с учени­ком, молодой учитель может выговорить девятикласснику,-комсомолец-старшеклассник также что-то может растол­ковывать пионеру отряда, в котором он работает вожатым. Однако во всех этих случаях и во множестве других ситуа-

ций у старшего по отношению к младшему должна сраба­тывать прежде всего не формальная роль директора, учите­ля, вожатого, а принятие другого участника общения как личности, не позиция «над», а позиция равного. При соблю­дении этого условия устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и откры­тость к воздействиям одного участника общения на другого. Создастся психологически оптимальная база для позитив­ных изменений в познавательной, эмоциональной и пове­денческой сферах каждого из общающихся.

Пронизанность межролевого общения общением меж­личностным — важнейшее условие ухода от формализма и догматизма в обучении и воспитании. Но переход от импе­ративно-директивного к демократически равноправному способу общения, от монологического к диалогическому никогда не произойдет (может возникать лишь случайно), если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.

Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитательном коллективе происходило как правило, а не как исключение, необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлек-тива, и классному руководителю, и учителю-предметнику быть психологически готовым, как должен быть готов к нему и каждый учащийся. Для этого нужна сформирован-ность гуманистического по своему характеру коммуника­тивного ядра личности как у педагога, который по разным поводам взаимодействует с учащимися, так и у школьника.

В содержание понятия коммуникативного ядра входят все психологические свойства, которые успели развиться у данной личности и которые дают о себе знать, когда она вступает в общение. Во всей этой совокупности свойств находит отражение более или менее интегрированный опыт общения с разными категориями людей. В зависимости от того, каким оказывается для личности этот опыт — поло­жительным или отрицательным — и с какими нормами мо­рали он сопрягается, человек начинает принимать (и принимает) всех людей, или определенные их группы, или даже отдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как высшую для себя ценность, либо как неизбежную, но бес­полезную данность, либо как зло, или оценивает их как средство для удовлетворения своих эгоистических потреб­ностей. В повседневной жизни у большинства людей эти виды отношения ко всем людям, к различным категориям

их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику, которые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.

"Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях жизни и для создания гуманистического по своему харак­теру коммуникативного ядра и семье, и детским дошколь­ным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно зна­чимому, как в глазах каждого из них значима их собствен­ная личность.

Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель останется пустой мечтой или будет реализовываться со зна­чительными упущениями, если усилия, предпринимаемые семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены дей­ствующими в этом же направлении всеми другими воспи­тательными институтами (работой внешкольных детских учреждений, средствами массовой информации и др.).

Но будет ли педагогическое общение оптимальным, спо­собствующим проявлению лучших гуманистических сто­рон психического мира ребенка и обеспечивающим их развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога- Ка­кими же качествами он должен обладать? Воспитатель, рав­нодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям, никогда не сможет создать в своем повседневном взаимо­действии с ними условия для психологически оптимального общения.

Об этом в своих работах во весь голос говорили Н.К. Крупская, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский. Высказываясь о качествах личности педагога-мастера, это положение на­стойчиво отстаивали Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Мясищев, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и другие. Об этом не раз писал очень ярко в своих работах К. Роджерс.

Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про­являть доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям» — это ведущие качест­ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для ус­тановления с воспитанниками уважительных взаимоотношений. Но хотелось бы подчеркнуть, что ни у кого из упомянутых выше авторов речь не идет о какой-то ^обальной, слепо безоглядной любви к ребенку.

Педагогтогда оказывает воспитывающее воздействие на ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы­чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять чувство сопричастности, дифференцирование, интуитивно постигая реальное состояние того или иного ребенка- А эта выдающаяся способность подлинного воспитател я, если она у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с другим свойством его личности — с умением ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только сво­ими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины.

Эта способность к децентрации, если задуматься о пси­хологических условиях ее проявления, предполагает нали­чие у воспитателя другой способности, а именно обобщенного умения углубляться в свой собственный пси­хический мир, в особенности своей личности, своего обще­ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе объективный отчет в том, какое реальное действие оказы­вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот, мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче­ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис­кать компенсацию для самоутверждения в других заняти­ях. Точно таким же образом педагог должен представлять себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше­нию к ученику сказывается в семье.

В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы­ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися, различаются по своему стилю общения, связанному с ха­рактерной для них направленностью личности. Так, у пе­дагогов с центрацией на собственном «Я» было обнаружено формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим произвольное приписывание им мыслей и намерений, под­черкивание собственного превосходства и навязывание сво­их способов поведения. У педагогов с центрацией на «другом» зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-•ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини­циирование их активности. У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение со старшеклассниками на равных началах, диалогичность

186

общения и желание его развивать, выраженная тенденция к созданию единства и предупреждению конфронтации.

К сказанному можно добавить, что наличие психологи­ческой позиции «на равных» (как указывалось не в смысле фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия - (сопереживание, сочувствие), способность педагога к де­центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ­ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное педагогическое общение состоялось.

Педагог для проникновения в существо индивидуально неповторимого своеобразия психического мира и личности ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен располагать еще широким репертуаром инструментирова-ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз­витии.

Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно. Например, есть застенчивые, легкоранимые, йо^очень скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд­но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на другую и долго сохраняющие возникающее чувство- есть легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз­действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах' есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци­ональным откликам на воздействия педагога учащиеся очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-разие-й-х потребностей, интересов, способностей, характе­ристик, связанных с полом и возрастом...

Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы общение его не напоминало разговор глухого со слепым а разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо отправляясь от психического и личностного своеобразия разных школьников, придавать этим диалогическим кон­тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу­боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль­туре породили у части молодежи серьезные деформации в ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно­сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и конфликтность. '

К сожалению, это нелегкое искусство. По данным, кото­рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В. Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т-С- Скрип-кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди­алог «тонов» и «полутонов», чтобы вызвать у ученика психологическую реакцию, которая «работала» бы на по­длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так уж много педагогов.

Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе­дагогов показывают дал се, что они умеют очень вниматель­но слушать своих учеников и поощряют их высказывать свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже­ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными, когда ученик не прав. Они обладают также способностью внушить каждому школьнику, каким бы «гадким утенком» он не казался, сознание его значительности и делают это всегда искренне.

,Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель­ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер­шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин­дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени­ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых, робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу­дач.

Многократно отмечено также, что если у педагогов—ма­стеров возникает необходимость указать ученику на какой-то его промах, то они обычно начинают с похвалы и искреннего признания достоинств и стараются показывать промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо, а косвенно.

Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить, они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре­одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что школьник не только видит путь, по которому ему надо идти, но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично двигаться.

В связи со сказанным хотелось бы напомнить, что еще А.С. Макаренко не уставал настаивать на том, что педагоги не имеют права, воспитывая учащихся, быть занудами, бесконечно повторяющими прописные истины и читающи­ми моральные нравоучения, а должны почаще излучать свет, улыбку, хорошее настроение, т.е. для того, чтобы

188

общение педагогов с учащимися было педагогически успеш­ным, им надо уметь поддерживать мажорный тон во взаи­моотношениях со своими воспитанниками.

Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел развивающий результат, должна быть достигнута психоло­гическая готовность к нему и воспитаны, как было показа­но, вполне определенные способности у педагога. Но практика однозначно свидетельствует, что к такому диало­гическому общению должен быть готов и школьник.

Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I—III классах школы, выявили, что при существующей подготовке во многих семьях, в детских садах, в младших классах школы у детей целенаправленно и последовательно не вырабаты­ваются стойкие привычки понять состояние другого чело­века, проявить наблюдательность по отношению к его внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, по­зе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей, особенно из семей с единственным ребенком, она отметила отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувст­вия, в социальной децентрации — в умении смотреть на окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею же были зафиксированы психологические сложности, кото­рые испытывают младшие школьники в формировании адекватной самооценки.

Последнее было отмечено и З.Н. Лукьяновой в работе с подростками и старшими школьниками, у которых была ограничена возможность наблюдать за другими и проверять самих себя в разнообразных по содержанию и по форме делах и ситуациях с участием многих людей.

Н.И. Бабич и З.Н. Лукьянова показали, что путем рабо­ты с детьми и подростками по специальной программе мож­но резко усилить у них психологическую наблюдательность, а Т.И. Пашукова подтвердила, что та­кого же качественного улучшения в процессе специальной работы можно добиться в отношении способности школьни­ков к эмпатии и к социальной децентрации.

Работами С.В. Кондратьевой и ее учеников было непос­редственно доказано, что существуют колебания в качестве проявления этих особенностей у школьников, когда объект их — учителя и когда у школьников с ними разные взаимо­отношения — от положительных до отрицательных. Одно­временно этой исследовательской группой были выявлены значения зависимостей способности к эмпатии и рефлексии

у старших школьников от ряда характерологических ка­честв (коллективизма, эгоцентризма, тревожности и др.).

Все это — психологические условия, которыми связана успешность диалога педагога с разными учащимися, про­дуктивность его педагогического общения с ними.

Продолжая анализ психологических условий оптималь­ного общения педагога с учащимися, т.е. способствующего их психическому и личностному развитию, надо также по­стоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со школьником происходит в присутствии его соклассников, родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него важны, поскольку они касаются темы его разговора с учи­телем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдум­чиво работающий педагог не может не принимать во внимание не толь ко особенности ученика, свои собственные достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное ок­ружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной форме'начинает или продолжает предметный по содержа­нию и психологический по форме контакт с учащимися.

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по причине своей эмоциоальной комфортности и для учителя, и для ученика может и должно быть только безконфликт-ным. Думать так — это, что называется, «с порога» впадать а заблуждение.

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка, который совершил школьник, или, например, ученик ко­ренным образом может расходиться с классным руководи­телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны, побуждений, которые заставляют упорствовать другого со­беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным диалогическим общением.

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги­ческое общение носит всегда межличностный субъект-субъектный характер- В нем всегда должна быть направленность не только на постижение существа обсуж­даемого предмета, но и всего, что привносит другой собе­седник от себя, от своей собственной позиции, особенностей своего психического мира. своей личности.

В условиях школы эта способность вести психологически конструктивный диалоге учеником в высокой степени про­является так называемыми неконфликтными педагогами.

Научным сотрудником нашей лаборатории Л.В. Симоно­вой было обнаружено, что «неконфликтныс учителя» пред­почитали диалог для снятия разногласий, возникших у них с отдельными учениками, в 56 % случаев; 28 % «конфлик­тных учителей» тоже прибегали к индивидуальным бесе­дам, которые ничем психологически не напоминали подлинный диалог.

«Неконфликтные» учителя, как выяснила Л,В. Симоно­ва, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах напряженности и найти решение с учетом позиций обеих сторон: «Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, почему он так себя повел», «В беседе стараюсь понять причину его поведения», «Если я виновата, то извиняюсь и объясняю причину своего срыва», «Необходимо вместе разобраться в.Случившемся, понять причины конфликта» и т.п.

Второй по частоте употребления у «неконфликтных» учителей — метод групповой беседы, который, оказывает­ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога (26 %). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо­ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст­венного характера. Учителя не навязывают своего мнения, прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска­зывают в демократической форме: «Стараюсь не навязы­вать своего мнения», «Признаю их право на собственное суждение, если оно неверно, стараюсь аргументирование убедить», «Необходимо равенство сторон при групповых дискуссиях», «Групповые обсуждения проблемных филь­мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф­фект, помогают выработать верную позицию». «Чтобы ребята разобрались в событиях, происходящих вокруг, нужны не мои доклады, а откровенное высказывание ими своего мнения и последующий коллективный поиск исти­ны» и т.п.

Как показала далее Л.В. Симонова, «конфликтные» учи­теля, наоборот, в отличие от «нсконфликтных» чаще всего прибегают для решения споров к помощи других лиц, по существу отказываясь от самостоятельного решения и тре­буя его от других — либо наказания для ученика, который «провинился», либо пресечения его плохого поведения (52 % от общего применения всех методов решения конфлик-

та). (Из высказываний учителей «конфликтного» типа;

«Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей», «Привле­каю комсомольское бюро, пусть разбираются и наказыва­ют», «Обращаюсь к администрации, вызываем на педсовет для проработки» и т.п.) Индивидуальная беседа второй по частоте применения метод (28 %), используемый конфлик­тным учителем, форма его применения характеризуется как беседа-нравоучение, обвинение, угроза и т.п. «Конф­ликтные» учителя, игнорируя диалог, не устают повторять:

«На своей точке зрения надо настаиватьдо конца, несмотря ни на что», «Необходимо пригрозить неприятностями, тог­да будут делать все, что надо» и т.п.

Групповой беседе и анализу аналогичных ситуаций «конфликтные» учителя уделяют мало внимания, и форма их проведения имеет фактически деструктивный характер. В групповой беседе такие учителя стремятся добиться под­держки своей точки зрения и порицания «противника», ста­раются подавить своей властью, пресекают высказывания, идущие вразрез с их мнением.

Использование таких форм решения конфликтов не ве­дет к их разрешению, образно говоря, «болезнь загоняется v внутрь» и вероятность ее возобновления очень велика. Ча­сто противоречия, «разрешенные» таким образом, приобре­тают форму затяжных, хронических конфликтов, выражающихся в частых «стычках» и недоразумениях, по­этому учителя, использующие эти формы, практически по­стоянно находятся в состоянии не диалога, а противоборства с учениками. И, конечно, подобная конф­ронтация не влечет за собой развития гуманистических черт личности.

Когда педагог ведет беседу не с одним, а с несколькими учащимися, имеющими свои позиции, происходит тоже ди­алог, только более сложный: учитывая сильные и слабые стороны участвующих в беседе учеников, он стремится до­биться нужного воспитательного эффекта по отношению к каждому. Он расширяет психологическую основу для опти­мального педагогического воздействия на учащегося, при­соединяя к своему влиянию и влияние товарищей. И если это был конфликт, то при помощи соклассников педагогу удается: лучше учесть и изменить объективные и субъек­тивные причины его появления; преобразовать внутреннее стремление к достижению первоначальных целей и при этом снять отрицательное эмоциональное состояние, обыч-

но его сопровождающее; помочь лучше осознать способы правильного поведения в аналогичных ситуациях.

Имея в виду большую или меньшую конфликтность учи­теля, затрудняющую или облегчающую его диалогическое общение с учениками, нельзя не видеть, что и они в силу присущих личностных характеристик, а также особенно­стей сложившихся отношений обладают неодинаковой склонностью и способностью к диалогу с ним.

Видя все эти многочисленные утверждения о значении общения, в котором господствует диалог, для развития пси­хики и личности учащегося, читатель вправе спросить, по­чему, по какой причине именно диалог выполняет личностно формирующую функцию и где доказательства этой его роли.

Диалогическая форма общения, когда она интенсивно используется, побуждает школьника активно соучаство­вать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у него знания, она учит не только рассуждать, противопо­ставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы. Диалогическая форма общения намного сильнее, чем моно­логическая, задевает эмоциональную сферу, производя в чувствах динамические изменения. Эта форма общения обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественно­му отказу от имевшейся точки зрения, в неверности кото­рой убедила дискуссия с педагогом.

Исследования, проведенные в нашей лаборатории М.Ш. Магомед-Эминовым и Е.В. Сидоровой, как раз свидетель­ствуют о большом влиянии психологически верно инстру­ментированной педагогом диалогической формы общения на ум, чувства и волю учащихся.

Результаты, полученные Ю.Б. Некрасовой и ее учени­ками, одновременно высвечивают высокоэффективную возможность использовать диалогическую форму общения для внесения изменений в мотивационно—потребностную сферу подростка, юноши, взрослого человека, поднимая ценность и действенную силу одних из имеющихся у них побудительных стимулов и обесценивая и затормаживая действие других. Такой же результат был получен и другим сотрудником лаборатории А.Ф. Копьевым, который основ­ной упор в своих исследовательских разработках делает на создание технологий ведения диалога, направленного на перестройку мотивационно-потребностной сферы лично­сти с учетом ее индивидуально неповторимого своеобразия.

Вместе с тем мы знаем из практики воспитания и теперь уже из ряда исследований: изменения в мотива ционно-по-требностной сфере означают обязательно более или менее глубокую перестройку отношений личности к деятельно­сти. А так как, по справедливому утверждению А.С. Мака­ренко, осуществляя воспитание, «мы имеем дело всегда с отношением» и «именно отношение составляет объект на­шей педагогической работы» (Сочинения: В 7 т. Т. 4. М., 1957; Т. 5. М., 1958), то, стало быть, и строить эти взаимо­отношения следует целеустремленно и энергично.

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: