Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







II. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ





ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ «ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»

УМК предназначен для самостоятельного изучения «Истории образования и педагогической мысли» студентом.

В состав УМК включены следующие элементы:

· рабочая программ по курсу «История образования и педагогической мысли»;

· теоретический материал по дисциплине (материалы к лекциям);

· тематика и вопросы к семинарским занятиям;

· задания для повторения и самостоятельного изучения материала;

· тестовые задания;

· тематика исследовательских работ;

· общий список источников и литературы.

Глубокое изучение курса «История образования и педагогической мысли» возможно только при обращении к первоисточникам (хрестоматийный материал, антологии, педагогические сочинения и др.).

Интегрируя полученные знания по другим предметам психолого-педагогического и гуманитарного циклов, можно подойти к пониманию сути изучаемых закономерностей, тенденций, идей.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»

 

 

Тема 1. История образования и педагогической мысли

Как область научных знаний

Во введении дается определение понятия методологии, раскры­вается ее содержание и значение. С методологических позиций оха­рактеризовано понятие воспитания, представлены методологичес­кие подходы к историко-педагогическому знанию. В заключение выделены основные блоки историко-педагогического знания, ко­торые требуют методологического обоснования.

Методология обычно определяется как наука о наиболее общих путях познания действительности. Она представляет собой в целом философское знание, включающее знание о наиболее общих за­кономерностях бытия, об отношении бытия и сознания, природе и сущности человека.



Методология имеет и другие определения. Так, вычленяя в ней познавательный план, можно определить ее как науку о путях по­знания истины.

Существенны в методологическом аспекте такие проблемы, как сущность бытия, отношение бытия и сознания, познание сущно­сти человека. В диалектико-материалистическом обосновании этих проблем всегда подчеркивалась первичность бытия и вторичность сознания. Такой подход ограничивал значение духовного мира, ак­тивности сознания.

В настоящее время исследователи нередко обращаются к иде­ям таких представителей русской философской и педагогической мысли, как Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин и мно­гие другие, именно потому, что они утверждают значимость ду­ховности, роль сознания, его влияние на развитие человека и об­щества.

В целом методология выполняет существенные функции в по­знании, в частности в подходах к различным сторонам развития данной отрасли знания, особенно к социальным.

Эти функции можно определить как системообразующие, объяс­нительно-оценочные, прогностические.

Опираясь на методологические основания, можно выстроить определенную систему данной области знания, в том числе отра­жающую подходы тех или других представителей педагогической мысли к существенным сторонам развития воспитания, причин­но-следственным связям в этой системе. Системообразующая функ­ция методологии помогает разработать систему взглядов с учетом ее внутренних опосредовании.

Также важны объяснительно-оценочные и прогностические фун­кции методологии, которые реализуются в конкретных историко-педагогических характеристиках и должны служить основанием для их оценки.

Для методологического обоснования историко-педагогическо­го знания чрезвычайно существенно понимание сущности воспи­тания. Как известно, история педагогики как наука и построен­ный на ее фундаменте учебный предмет в самом общем виде изу­чает процесс, закономерности развития теории и практики воспи­тания в жизни общества. При этом можно считать достаточно оп­равданным понимание воспитания в широком плане, включаю­щего в себя и обучение, и образование.

Воспитание необходимо рассматривать как явление и социаль­ное, и педагогическое.

Воспитание как процесс происходит в определенных соци­альных, общественных условиях. Оно тесно связано с историей общественного развития. Если согласиться с очень широким оп­ределением воспитания как процесса передачи опыта от одного поколения к другому, то этим доказывается значение воспита­ния для движения общества, взаимосвязи поколений, овладения молодежью накопленными богатствами цивилизации. Особенно­сти воспитания как социального явления достаточно основатель­но использовались для рассмотрения его с позиций классового подхода.

Но воспитание это и специфическое психолого-педагогическое явление, ибо центром его выступает человек в своей не только социальной, но и биологической и духовной сущности.

История педагогики как наука и как учебный предмет в тече­ние многих десятилетий в нашей стране имела своим методологи­ческим основанием марксистско-ленинское учение, диалектиче­ский и исторический материализм. Такое основание выступало как бесспорное и единственное и реализовалось в научной и учебной литературе при изложении системы педагогических взглядов того или иного педагога прошлого, а также в рассмотрении и оценке практики воспитания, образования, обучения в разные истори­ческие периоды. При этом марксистско-ленинская философия в полной мере реализовала свои системообразующие и особенно объяснительно-оценочные методологические функции, ибо толь­ко с этих позиций оценивались мировоззренческие идеи педаго­гов прошлого, истоки их педагогических взглядов, их место в ис­тории воспитания.

В оценке историко-педагогического процесса, в частности ис­тории воспитания как социального явления, ведущим оставался классовый подход. Сегодня уже доказано, что классовый подход ограничивал все богатство историко-педагогической теории и практики воспитания, приводил к недооценке идей крупнейших педагогов прошлого, к односторонности в изложении их миро­воззренческих идей, к обеднению, а нередко необъективности в оценке места и значения тех или других педагогов в историко-педагогическом процессе. Об этом свидетельствует учебная лите­ратура по истории педагогики за многие десятилетия.

И все же неправильно было бы оценивать весь советский пе­риод развития педагогики только с негативных позиций. При всех трудностях, а нередко и прямых ограничениях и запретах в этот период создавались и издавались учебные пособия по исто­рии педагогики для педагогических учебных заведений, переиз­давались труды педагогов прошлого, осуществлялась научно-исследовательская работа, помогающая делать историко-педагогическое знание достоянием широкого круга ученых и практиков. И в этом плане нельзя сбрасывать со счетов имена историков педагогики, таких, как Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева, Д. О. Лордкипанидзе, Н. К. Гончаров, А. А. Красновский, М. А. Данилов и многие другие, а также ленинградских ученых — Е. Я. Голанта, Ш. И. Ганелина, Е. И. Зейлигер-Рубинштейна, П. Н. Груздева.

Со времен хрущевской «оттепели» господство официальной иде­ологии советского периода — марксизма-ленинизма — постепен­но утрачивается. Возникает стремление к утверждению духовнос­ти, к идейному плюрализму. В философии это проявилось в утвер­ждении понятий духовности, и более конкретно — в неожидан­ном обращении к раннему Марксу, которое помогло «гуманизи­ровать марксизм», снять его идеологическое давление на развитие человекознания.

Этот процесс в известной мере отразился и в историко-педаго­гической литературе, когда классовые, идеологизированные оценки развития историко-педагогических идей были несколько смягче­ны. Однако другие методологические подходы становятся достоя­нием историко-педагогической науки лишь в последнее десятиле­тие ушедшего века.

В наши дни следует отметить богатство и разнообразие истори­ко-педагогической литературы, в том числе и учебной. Многие авторы связывают конкретное содержание, раскрывающее особен­ности историко-педагогического процесса, с гуманистическими основаниями, как бы предлагают читателю под новым углом зре­ния воспринять все богатство педагогических идей.

Определенной трансформации в наши дни подвергся методоло­гический принцип классового подхода. Обоснование современного взгляда на эту проблему содержится в философской и культуроло­гической литературе. Отказавшись от абсолютизации классового под­хода, ученые считают, что он имеет право на существование и, пока существуют классы, неизбежен. Клеймить его и противопос­тавлять общечеловеческим ценностям бессмысленно. Объективная оценка с классовых позиций тех или других сторон педагогических учений, а особенно истории воспитания и образования, предлага­ется в современной историко-педагогической литературе, при этом она дается в сочетании с другими методологическими основаниями по принципу взаимодополнения.

Чаще всего классовый подход сочетается с формационным подхо­дом и служит основанием для уточнения, обоснования тех или дру­гих особенностей развития культуры, просвещения, образования в рамках тех или иных формаций.

В историко-педагогическом знании существенным методологи­ческим основанием выступает цивилизационный подход, который дает возможность привнести социологические предпосылки в оцен­ку развития истории педагогических идей и практики воспитания, обосновать социальными причинами движение, развитие этих фе­номенов.

Другим важным методологическим основанием в истории пе­дагогики можно считать культурологический подход. Его значимость вытекает из сути самого понятия культуры, которую можно опре­делить как опыт, накопленный человечеством в процессе его су­ществования. Но и воспитание в самом общем плане нередко оп­ределяется как передача опыта. В этой взаимосвязи понятий куль­туры, опыта человечества, воспитания — одна из основ культуро­логического подхода. Вторая связана с тем, что и само историко-педагогическое знание — это часть культуры. Каждое педагогичес­кое учение в истории развития науки занимает вполне определен­ное место и вместе с другими науками способствует развитию куль­туры, обогащая ее.

Для обоснования значимости культурологического подхода важ­но и то обстоятельство, что человек как субъект воспитания сам выступает как потребитель и носитель культуры. Успешное реше­ние задач воспитания, образования, обучения — важнейшее усло­вие развития культуры в обществе. Определение взаимосвязей между развитием культуры и воспитанием подрастающего поколения в историко-педагогическом процессе — одна из задач истории педа­гогики и как науки, и как учебного предмета, на что и направлен культурологический подход.

И наконец, культурологический подход основывается на том, что любой представитель педагогической мысли — сам носитель культуры; его становление как личности, тесно связано с особен­ностями культурного пространства его времени. Учение и деятель­ность педагогов прошлого безусловно несут на себе печать культу­ры своих эпох.

В настоящее время наиболее существенным методологическим основанием в истории педагогики можно считать антропологи­ческий подход. Педагогическая антропология, основы которой в науке заложены К. Д. Ушинским, в современных условиях состав­ляет самостоятельную область педагогического знания. Вместе с тем она должна рассматриваться как методологическое обоснова­ние педагогических явлений и, следовательно, реализовать свои методологические функции, направленные на построение систе­мы в познании историко-педагогического процесса, служить точ­кой отсчета и критерием в оценке этих систем, раскрытии в них причинно-следственных связей и зависимостей, прогнозировать их значение для развития теории и практики воспитания.

Сущность антропологического подхода определена в «Совре­менном философском словаре»: «...Антропологический принцип означает прежде всего включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о "человеке в себе", сколько один из инструментов философского осмысления значи­мости человека в мировом целом и, с другой стороны, смысла мировых процессов в "человеческом измерении".

Подчеркивая значимость ведущего основания в оценке историко-педагогических процессов, В. П. Зинченко предлагал рас­сматривать эти процессы с точки зрения того, как в различные исторические эпохи образование обеспечивало развитие духов­ности (души).

Данный подход особенно значим в историко-педагогических ис­следованиях, в истории педагогики как науке и учебном предмете. Доказывая значимость антропологического подхода при рассмот­рении историко-педагогического процесса и опираясь при этом на достаточно широкий круг философских и историко-педагогичес­ких источников (Б. М. Бим-Бад, Ш. А. Амонашвили, П. С. Гуревич, Г. Б. Корнетов, Л.М.Лузина, А. И. Пискунов, А. А. Король­ков и др.), можно вычленить такие существенные его стороны:

— концентрация внимания на человеке как базовой цен­ности, цели воспитания, целостности с выходом на структу­ру личности и соотношение отдельных сторон ее развития;

— ориентация на особенности человека, его духовного раз­вития в той или иной педагогической системе или на тех или других этапах исторического процесса;

— конкретизация проблемы развития человека с учетом особенностей становления его интеллектуально-мыслитель­ных, эмоционально-чувственных процессов;

— реализация гуманистической направленности педагоги­ческого знания;

— выход на значимость диалога как необходимого и доста­точного условия гуманистической направленности воспита­тельного процесса, представленного в той или иной системе.

Универсальность диалога как общей направленности системы — одна из ее существенных гуманистических характеристик.

С позиций антропологического подхода как методологического основания можно в полной мере понять и представить различные особенности педагогических идей и практики прошлых времен. Здесь может быть реализована объяснительно-оценочная функция мето­дологии, позволяющая понять, исходя из общих закономернос­тей, почему в определенный период мировой истории выдвигают­ся на первый план проблемы человека как предмета воспитания, как активного мыслящего субъекта, а в другие исторические пе­риоды, наоборот, всячески подчеркивается подчинение человека идеям своего класса, идеологическим требованиям той эпохи, в которую он живет.

Особенно значима прогностическая функция методологии, реа­лизуемая на основе антропологического подхода. Она способствует прогнозу и оценке роли и значения данной педагогической систе­мы в развитии, движении теории и практики, ее востребованно­сти или забвения будущими поколениями ученых и практиков в области воспитания.

В методологическом обосновании истории педагогического зна­ния безусловно важным является его мировоззренческий план, ко­торый предполагает решение каким-либо представителем педаго­гической мысли фундаментальных вопросов основ бытия челове­ка, таких, как значение духовности, смысл и цель его жизни. Каж­дый представитель педагогической мысли непременно подходил к этим вопросам с мировоззренческих позиций.

В недалеком прошлом в педагогической науке в нашей стране предполагалось, что единственно верной основой для их решения выступает диалектико-материалистическая философия, утвержда­ющая первичность бытия и вторичность сознания. И те, кто исхо­дил из других предпосылок — приоритета духовного, активности, сознания — подвергались критике, их взгляды объявлялись оши­бочными.

В современных условиях отчетливо обозначился вполне оправ­данный плюрализм в оценке мировоззренческих оснований в ис­тории педагогики, отсутствует стремление оценивать их по крите­рию соответствия материалистической концепции, что способствует более глубокому пониманию мировоззренческих оснований во взглядах того или иного педагога. Не стоит забывать, например, что идеалистические концепции воспитания способствуют выходу на духовность человека, признанию его самоценности как духов­ного существа.

В методологических подходах в истории педагогики чрезвычай­но значима роль религии. В определенные исторические периоды религия оказывала огромное влияние на педагогическую мысль и практику воспитания. Поэтому необходимо оценивать ее роль и значение как закономерного фактора в развитии человеческого об­щества, его культуры, а не как ошибки и заблуждения самых раз­ных педагогов.

Как же проявляется религия в истории педагогической мысли и практике воспитания?

Во-первых, религия проявляет себя как идеологическая ос­нова жизни общества, обнаруживается при этом ее связь с обще­ственной идеологией, с господствующими в данном обществе идеологическими принципами и установками. Она может прояв­ляться и как идеологическое мировоззренческое основание. Ре­лигиозное мировоззрение — это существенная характеристика в системе историко-педагогических учений целого ряда педагогов.

Во-вторых, религия зачастую является основой нравствен­ного сознания общества и нравственного поведения человека. Требования к поведению человека, с одной стороны, и его от­ношение к действительности, к людям, самому себе, — с дру­гой, — одна из самых характерных особенностей всякой рели­гии.

Наиболее ярко влияние религии на общественную мораль вы­ражено в христианстве. «Христианство — это не столько религия об устройстве мироздания и общества, сколько религия о том, как жить человеку, о смысле человеческого бытия, о совести, долге, чести и т. д.». Важно подчеркнуть, что в христианстве мо­ральные нормы, в отличие от ряда других религий, представлены не в запретительном плане — «так поступать нельзя», а в положи­тельном — «поступай именно так». Нравственные заповеди христианства обращены к совести человека. Все это находит отражение в педагогических системах.

В-третьих, огромно влияние религия через религиозную культуру. Объективно она является частью мировой культуры в виде величайших памятников религиозной архитектуры, искусства, ли­тературы и т. д. В субъективном плане религиозная культура реали­зуется в содержании ряда педагогических учений и отражается в подходах к воспитанию, образованию, обучению.

В-четвертых, в связи с тем что высшие церковные чины состоят в определенных отношениях с государственной властью, с представителями правящих кругов, это безусловно находит от­ражение в педагогических учениях и проявляется нередко доста­точно противоречиво.

В заключение выделим те наиболее значимые в педагогических учениях прошлого блоки, которые требуют методологического обоснования.

Таких блока четыре в любом педагогическом учении.

Первый блок — цели воспитания, которые обычно в педа­гогических учениях связаны с социальными основаниями. В них наиболее непосредственно реализуются философские идеи, ми­ровоззренческие установки данного педагога. Методологические подходы помогут объяснить идеологические основания целей, поставленных данным педагогом. Здесь возможна опора на фор-мационный и цивилизационный подходы, возможны здесь и оцен­ки с позиций классового подхода в характеристике взглядов пе­дагога.

Второй блок историко-педагогического знания, опирающий­ся на методологические основания, включает проблему движущих сил, источников развития. У значительного числа педагогов прошло­го эта проблема рассматривается как принцип природосообразности. При этом в педагогических учениях задействована диалектика при­родного и социального. И здесь особенно важна объяснительно-оце­ночная функция методологического знания, которая помогает по­нять глубину и значимость для формирования взглядов данного пе­дагога учения о движущих силах развития человека как единстве принципов природосообразности и культуросообразности.

Третий блок историко-педагогического знания, для кото­рого важны методологические основания, — это содержание и орга­низация образования и обучения. Здесь в полной мере может быть задействован культурологический подход, который обеспечивает связи конкретных, чаще всего дидактических взглядов в учении данного педагога с общим процессом развития культуры.

Четвертый блок историко-педагогического знания, для ко­торого важны методологические основания, — это проблемы нрав­ственного воспитания. Его субъектный план непосредственно связан с отношениями к человеку, к признанию его ценности, что предполагает также выход на роль, место в педагогическом процес­се личности учителя, его отношения к ребенку — принятия (или непринятия) прав ребенка на самоутверждение, свободу. И здесь, в этом блоке педагогических учений в полной мере может и должен быть реализован антропологический подход, который и помогает оценить все богатство педагогических идей того или другого педа­гога с гуманистических позиций.

Итак, история педагогики как науки и построение на ее основе соответствующего учебного предмета предполагает опору на все богатство современного методологического знания. Свобода выбо­ра этих методологических оснований, понимание их значения для большей обоснованности в изложении конкретного историко-педагогического знания — все это создает новые возможности для связей истории педагогики как учебного предмета с современной наукой об историко-педагогическом процессе.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.