Рост числа женских учебных заведений в России

К середине 60-х гг. женские училища были объединены в систе­му женского образования. При этом многотипный характер жен­ской средней школы сохранился. Разногласия в подходах к целям женского образования тоже сохранились и касались широкого круга вопросов: что предпочесть — общечеловеческие или сословные цен­ности, какие цели воспитания наиболее актуальны для женских учебных заведений и т. д. Однако если раньше в качестве воспита­тельных целей преобладали: христианско-правовое воспитание, вос­питание новой породы людей, овладение правилами хозяйства, пополнение души добродетелью, — то в XIX в. преимущество от­давалось следующим целям: усвоение знаний, развитие интереса к учебе, обеспечение социальной защиты женщин, образование сердца и характера, подготовка к роли жены, хозяйки, матери. Про­слеживается гуманистическая направленность женского образова­ния. Происходит процесс становления женских учреждений с ус­тойчивыми традициями организации жизни по образу семьи (со­ответственно устанавливаются и складываются определенные порядок, режим, эстетика быта, одежда, манеры поведения, традиции). Женская средняя школа того периода не исключала специа­лизацию. Но это была вторичная задача. Главное — сформировать у воспитанниц готовность к педагогической деятельности. На базе Энских гимназий создавались педагогические курсы, готовившие Учителей начальной школы.

Вскоре правовое поле в образовании изменилось. В 70 — 80-е гг. Качалась полоса контрреформ Александра III. Правительственная реакция выразилась в ограничении уступок 1864 г. Начались гонения на земства, ужесточились порядки в гимназиях. Высшие учебные заведения фактически были лишены автономии... Был утвержден новый учебный план по уставу гимназий и прогимназий 1871 г.

Устав 1871 г. оставил лишь один тип средней школы — с двумя древними языками, реальная гимназия была заменена реальным училищем. Это был шаг назад почти на целый век. Сторонники клас­сического образования «видели в Греции и Риме начало жизни со­временной Европы, юность человечества, без изучения которой нельзя понять современность». Сторонники реального общего среднего образования утверждали, что в основу образования следует положить родной язык — прямой путь к самопознанию человека.

В результате классическая система среднего образования при­обрела одностороннее, грамматическое направление. Реальные учи­лища давали общее образование лишь в первых четырех классах, а с V начиналась специализация по двум отделениям — основному и коммерческому с разными курсами.

Несмотря на все потери, которые понесли проекты реформ в ходе их законодательного утверждения, из эпохи реформ отече­ственная школа выходила существенно обновленной. В результате реформ школа обрела надежные основания для своего развития. Важнейшим из них был новый мощный фактор этого развития, стремительно вошедший в жизнь российской школы, — обществен­ная деятельность, общественная инициатива. Неслучайно сам тер­мин «общественно-педагогическое движение» в историческом со­знании связывался преимущественно с эпохой 60-х гг. Хотя пер­вые шаги общественности в области просвещения, образования были предприняты в России задолго до этого (достаточно вспом­нить начинания Н. И. Новикова, декабристов и многих других).

Общественно-педагогическое движение, по оценке Э. Д. Днепрова, представляет собой знаменательный и во многом еще не познанный феномен российской жизни, проявлявшийся в разных его формах и гранях на протяжении всей дальнейшей предок­тябрьской и первых лет послеоктябрьской отечественной истории. 60-е гг. XIX столетия были лишь началом общественно-педагогического движения, ставшего слагаемым общей освободительной борьбы. В последующий период, конституируясь как самостоятель­ный вид общественной деятельности, оно существенно расширяет сферу своего влияния, укрепляет свои институты (педагогические общества, комитеты и общества грамотности, педагогические съез­ды и съезды по народному образованию, педагогическую журна­листику и т.д.), обогащает формы и направления воздействия на школьное дело и педагогическую мысль, вбирает в себя значи­тельную часть земской деятельности.

В истории отечественного просвещения 60-е гг. явились временем наивысшего расцвета педагогической мысли и общественно-педагогического движения, этапом формирования русской наци­ональной педагогики. Это новое качество вырабатывалось в сложном взаимодействии с курсом «просветительной» политики государства.

Многие идеи 60-х гг. продолжали развиваться в общественно-педагогическом движении конца XIX — начала XX в. Оно приоб­рело несравненно большие масштабы в сравнении с предшествующим периодом.

В общественно-педагогическом движении принимали участие все, кто был причастен к народному образованию, непосредственно к народным школам и учебным заведениям разных ведомств, к педагогической науке, к различного рода общественным органи­зациям. В общем потоке переплелись разные требования к образо­вательному процессу: полноценного воспитания и обучения, гу­манного отношения и уважения чувств достоинства воспитанника, женской эмансипации, права на университетское образование и др.

Наблюдалось противостояние целей, задач, содержания обра­зовательной политики государства и общественно-педагогических движений. Нежелание государства разделить свои полномочия с обществом и отрицание общественно-педагогическим движением возможности сотрудничества с ним снижало их обоюдную роль в развитии образования в стране.

И тем не менее период 60 — 80-х гг. XIX в. дает уникальный политико-образовательный опыт взаимодействия государства и российского общества, имеющий прогностическое значение для совершенствования современного отечественного образования. Яр­кими представителями этого движения были Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и др. Осо­бое место в нем занимал Л. Н. Толстой, защитивший идею созда­ния школ для крестьянских детей и раскрывший сущность тео­рии свободного воспитания на российской почве.

Общественно-педагогическое движение в России, становление образовательной системы на протяжении XIX в. оказали большое влияние на развитие педагогической мысли. Рождались новые и перспективные идеи о том", как совершенствовать процесс воспитания и обучения, создать школу в большей мере удовлетворяющую интересам и потребностям детей и тем самым выполняющую свою роль в развитии и прогрессе общества. Выдвигались разные нередко противоречивые концепции. Процесс осмысления, понимания необходимости создания собственной оригинальной научно-педагогической теории не ослабевал.

Реформирование школьных систем продолжалось. Отрабатывались все звенья учебно-воспитательного процесса: цели, методу формы организации. Складывались уникальные педагогические си­стемы (С. А. Рачинский, Н. Ф. Бунаков, X. Д. Алчевская и др.). Об­суждались педагогические проблемы, практиковались поездки пе­дагогов за границу для изучения европейского опыта. Не ожидая решений правительства, энтузиасты создавали воскресные шко­лы на общественных началах. В начале 1860 г. в Санкт-Петербурге возникло первое педагогическое общество, сыгравшее значитель­ную роль в организации народных школ и в распространении передовых идей в области педагогики, теории образования и вос­питания. Члены общества, в числе которых были К. Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, Д.Д.Семенов и др., развивали новый взгляд на цели общечеловеческого воспитания, обновление отечественной школы, обсуждались теория естественного свободного воспитания Руссо, Фребеля, теория элементарного развивающего обучения Песталоцци.

В эти годы стало массовым «хождение учительства в народ» с целью поддержки отечественного просвещения. Большую роль в этом движении сыграли земства и земские школы.

Общественно-педагогическая мысль была направлена и на раз­витие среднего образования — классических и реальных гимна­зий, хотя неравенство этих типов школ сохранялось. Отчеты попечителей учебных округов содержали ценную информацию о реальных достижениях педагогического процесса и методической работы с учителями и руководителями школ. Среди приоритетов воспитательной направленности утверждалась идея общедоступ­ности и гуманных отношений в образовательной среде. Это осо­бенно было характерно для общественных школ (меньше — для государственных).

Шел процесс оформления разных направлений в обществен­ной педагогике. С актуальными педагогическими идеями выступают такие общественные деятели, как В. Ф. Одоевский — мыслитель, философ, художник, энциклопедически образованный че­ловек, организатор детских приютов в Петербурге; Н. И. Лобаческий — математик, создатель неевклидовой геометрии, деятель университетского образования и народного просвещения; А. С. Хо­мяков — философ, славянофил; В. Г. Белинский — критик, публи­цист, философ; Н. А. Добролюбов — революционер-демократ, критик и публицист.

Под влиянием общественно-педагогического движения активно развивается общественная педагогика, уникальные гуманистическиеобразовательные и воспитательные системы в различных типах школ. Например, гимназия Карла Ивановича Мая в Санкт-Петербурге (1856). Это была частная школа для мальчиков. Во время аккредитации эта школа получила название «Реальное училище на правах гимназии». Уже тогда школа имела собственную концепцию развития, которая базировалась на сложившихся традициях коллек­тивной жизнедеятельности. У школы был девиз в духе Я. А. Коменского: «Сперва любить, потом учить», готовить юношу к труду, по­лезному для общества, уважать друг друга, вырабатывать характер.

Эталоном высокого уровня религиозно-нравственных ценнос­тей была Татевская сельская школа Сергея Александровича Рачинского, в которой процветал дух русского национального вос­питания, вселенская доброта, труд и православие. Жизнь в Татевской школе строилась в согласии с народным характером и народ­ным бытом.

К концу XIX в. и в России появятся «новые школы» с реформа­торскими проектами развития, с ориентацией на свободное вос­питание сообразно реальным условиям жизни.

Общественно-педагогическое движение играло положительную роль в развитии образования и педагогической мысли.

Большое значение в развитии общественно-педагогической мыс­ли того времени имеет наследие Виссариона Григорьевича Белинско­го и Александра Ивановича Герцена. Это выдающиеся русские де­мократы, философы, просветители, публицисты.

Оба выступали за народность воспитания, за формирование че­ловека, способного к сознательной деятельности, труду; за отно­шение к ребенку как к личности. Их объединяет гуманистическая направленность взглядов на воспитательный процесс, стремление к преодолению недостатков существующей системы образования и воспитания.

Педагогические идеи В. Г. Белинского (1811 —1848) тесно связа­ны с его философскими исканиями. В 30-е гг. В. Г. Белинский зани­мал позицию просветительства. После поражения декабристов он ищет выход и приходит к решению: каждый человек должен за­няться самоусовершенствованием, воспитать в себе искру любви к Человечеству. Для этого русскому народу необходимо просвещение.

В своей ранней работе «Рассуждения о воспитании» (1829) Белинский писал: «От воспитания человек может сделаться или добродетельным Сократом, или развращенным Нероном». «Воспитание — великое дело. Им решается участь человека». «Разумное вос­питание и злого по натуре человека делает менее злым и даже добрым, развивает до известной степени самые тупые способнос­ти, очеловечивает самую ограниченную и мелкую натуру».

В то же время Белинский выступил против теорий, отрицавших роль природных данных в развитии людей: «Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности». Наде­ляя всех людей, независимо от сословной принадлежности, высо­кими интеллектуальными качествами, Белинский требовал рав­ного для всех образования.

Белинский показал, что распространенная в то время попечи­тельная система воспитания, в которой все делается по указанию воспитателей, каждый шаг детей контролируется взрослыми, дает только внешние результаты. Все приносится в жертву внешнему приличию, манерам. Основная цель — казаться приличным. В ре­зультате такой системы воспитания, распространившейся среди дворян, выходят пустые, черствые люди, без убеждений, без глу­боких интересов.

Вредит воспитанию также и стремление городских слоев, ме­щанства подражать дворянству. В результате в детях убивается все живое и естественное.

По мнению Белинского, в современных ему воспитательных системах недооценивалась одна из существенных черт разумного воспитания — народность. Зная неплохо древнегреческих авторов, европейскую историю, русские дети мало знали историю, геогра­фию, литературу своей Родины.

Изучение родного языка, народной поэзии, литературы, исто­рии, географии своей страны Белинский считал важнейшим сред­ством в воспитании народности. Знание культуры своего народа прививает любовь к Родине, к народу.

Вопрос о народности Белинский связывал с проблемой соот­ношения общечеловеческого и национального. В развернувшейся полемике по этому вопросу между славянофилами и западниками Белинский имеет свою позицию: нельзя отрывать общечеловечес­кое от национального. Человечества нет без отдельных народностей. В плане воспитания приобщение детей к общечеловеческой культуре идет прежде всего через родную национальную культур. Пусть дети сначала узнают о Петре I, Иоанне III, а потом о Ген­рихах, Карлах и Наполеонах.

Белинский предупреждал и об ошибках в этом вопросе. Народ­ность в воспитании не должна вести к национальной ограничен­ности, к отгораживанию от культуры других народов.

Защищая идею народности, Белинский с горечью и возмущением указывал на сословность воспитания в России, на отсутствие школ для народа. «Грамоты наш народ не боится, напротив, любит ее и бежит к ней, а не от нее».

Раскрывая задачи разумного воспитания, Белинский на первый план выдвигал нравственное воспитание: «Нравственное вос­питание делает Вас просто человеком». Мерило нравственности — не слова, а практическая деятельность: «...Сфера нравственности есть по преимуществу сфера практическая». Задача нравственного воспитания — привитие правильного отношения к людям: гуман­ности, любви, уважения, любовь к Родине. Человек рассматривал­ся Белинским как член общества, гражданин. В гражданской дея­тельности, направленной на процветание, преуспевание отечества, человек осуществляет свою любовь к нему. Принцип действеннос­ти — ведущий в нравственном развитии человека.

Во второй статье о Пушкине Белинский поднял вопрос о соот­ношении общих и личных интересов в жизни человека и нашел нравственное решение этого вопроса. Если человек захочет жить только во имя одной любви, он превратится в эгоиста, живущего только для себя. Человек, пренебрегающий жизнью сердца, отда­ющийся всецело общим интересам, будет чувствовать внутреннюю неполноту. Правильное решение этой проблемы требует гармонич­ного сочетания общих интересов и личной жизни.

Нравственное воспитание Белинский рекомендовал начинать в раннем возрасте, до начала обучения. До 7 лет все внимание долж­но быть обращено на физическое и нравственное воспитание. Млад­ших детей Белинский рекомендовал предохранять от отрицатель­ного влияния окружающей среды и приучать к нравственным по­ступкам. Результатом приучения к нравственным поступкам явля­ются нравственные привычки. В юношеском возрасте действуют не только привычки, но и осмысленные нравственные понятия, убеж­дения.

Средствами нравственного воспитания, по Белинскому, являются приучение, наставление, положительный пример окружающих. К другим средствам нравственного воспитания Белинский относил художественную литературу, правильный режим, воспи­тывающие трудности.

Нравственное воспитание у Белинского органически связано с умственным. Формирование нравственных убеждений опирается на знания. В умственном и нравственном развитии детей Белинский большое значение придавал литературе, произведениям отечественных писателей Крылова, Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Гоголя, а также истории и родному языку. С огорчением он отмечал пренебрежение высших сословий общества к родной речи.

В формировании нравственного мировоззрения детей Белин­ский большое место отводил естественным наукам. В одной из рецензий на детские книги он писал: «Естественные науки сильнее всего могут заинтересовать детей. Это предмет им близкий, они на каждом шагу сталкиваются с природой, природа сродни детям». Ребенку, считал Белинский, несравнимо интереснее прочесть, от­чего идет дождь, мешающий ему бегать по двору, нежели узнать в каком костюме ходили древние римляне.

В ранних работах Белинский высоко ценил классическое обра­зование, позже — сдержанно относился к изучению классических языков. Он заботился об обоснованных знаниях для разносторон­него общего образования. Критиковал механическое усвоение, счи­тал, что необходима последовательность в расположении матери­ала, посильность обучения. Большое значение придавал наглядно­сти. Высоко ценил детские книжки с картинками, изображающи­ми горы, моря, острова, — явления растительного мира и живот­ного царства, расположенными в системе с объяснительным тек­стом.

В своей литературно-критической деятельности Белинский большое место отводил вопросу о детской и юношеской литера­туре. В многочисленных рецензиях на детские книги Белинский заложил основы теории детской литературы, показал ее истинную роль в воспитании. Детская книга — это средство эстетического, нравственного и умственного развития детей.

Борясь за общественное равноправие женщин, Белинский занял прогрессивную позицию по вопросу о женском воспитании. Он вы­ступал за равное для мужчин и женщин образование. В противовес Руссо Белинский считал, что женщина по своим умственным воз­можностям стоит не ниже мужчины. Истинная любовь и счастье в семье, писал Белинский, невозможны, если женщина умеет толь­ко любить мужа и детей. Истинное счастье основано на общих ду­ховных интересах, на духовной близости и взаимном понимании

Ключевая идея Белинского в вопросе воспитания выражена так «Воспитание должно видеть в дитяте не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком».

Белинский ищет ответ на вопрос, как должен проходить воспи­тательный процесс. Он уверен в том, что вся система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей детей, их физического состоянии. На первом месте — нравственное и умствен­ное воспитание, направленное на формирование гражданских устремлений, в духе народности, любви к народу, родному природе.

Белинский критиковал систему классического образования офи­циальной гимназии. И в то же время бережно относился к античной культуре. Как гуманитарий он ставил в центр образования ли­тературу, родной язык, историю и не пренебрегал и естественные Предметы. Он думал о том, как обучая воспитывать. В рецензиях на учебники и литературу Белинский писал о научном образовании, об интересах детей, об особенностях их мышления, познавательных возможностях.

Прогрессивные взгляды Белинского на роль личности ребенка в педагогическом процессе остаются значимыми и для современ­ной школы.

Александр Иванович Герцен (1812—1870) — революционер-де­мократ также боролся за создание новой педагогики. В этой дея­тельности он был соратником Белинского. Педагогические взгля­ды Герцена выражают протест русского народа против «крепост­нической» системы воспитания детей.

Герцен, как известно, «создал вольную русскую прессу за гра­ницей». В издаваемой им «Полярной звезде» и, особенно, в «Коло­коле» Герцен выдвигал свою программу переустройства русского просвещения.

Герцен считал, что человеку присущи много врожденных и приобретенных задатков, которые формируются его социальной жизнью.

В повести «Доктор Кругов» речь идет о том, что большинство людей в обществе становятся тем, что они есть, вследствие усло­вий жизни, воздействия окружающей среды.

Герцен был не согласен с основными положениями утопичес­кой теории Оуэна, с тем, что главный путь водворения нового порядка — воспитание и что характер человека есть результат пас­сивного восприятия им окружающей среды. Человек, по мнению Герцена, не только продукт среды, он сам воздействует на нее, изменяет: «От нас зависит творить наше поведение в ответ обсто­ятельствам».

Герцен критиковал сентиментально-романтические идеалы, про­поведуемые западноевропейской педагогикой. Проводником их в романе «Кто виноват?» был воспитатель Бельтова, швейцарец Жозеф, поклонник идей Руссо. Он не помог формированию у своего воспитанника истинных суждений о жизни, не научил его «разбирать связный почерк живых событий». Тем самым он разобщил его с Миром, и когда мальчик подрос, то увидел, что «...все оказалось в Жизни не так, как в словах воспитателя». Восторженный мечтатель Жозеф жил индивидуальной, внутренней, созерцательной жизнью, сознательно сторонясь столкновений со злыми людьми, не боролся с ними, проповедовал добро, не видя в мире виноватых. В результате Бельтов оказался неспособным к самостоятельной жизни.

Основным принципом новой педагогики Герцен считал климатологическое воспитание. Тот, кто воспитывает, говорил Герцен должен знать, «...что важнейшее дело воспитателя состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно, но быть климатологическое. Для каждой эпохи, для каждой страны… а может быть и для каждой семьи, должно быть свое воспитание».

Воспитание имеет исторический характер, оно разное для раз­ных стран и сословий. Люди живут и действуют в условиях опреде­ленной конкретной исторической среды, которую они должны хо­рошо знать, с тем чтобы активно включаться в реальную деятель­ность.

Выдвигая новые цели воспитания, Герцен указывал на значе­ние умственного образования. Он придавал исключительно боль­шое значение изучению естественных наук, которые способству­ют формированию мировоззрения. Оригинальность взглядов Гер­цена заключается не только в последовательной защите естество­знания как основы умственного образования, но и в том, что он стремился к органичному соединению естествоведческого образо­вания с изучением гуманитарных наук.

В статье «Опыт бесед с молодыми людьми» Герцен сообщает, что в каждой науке есть своя «азбука», категории, названия, опре­деления. Сначала надо овладеть «азбукой», понять смысл явлений, а потом заучивать законы и определения.

Герцен заботился об активности детей в приобретении знаний. Знание должно быть результатом собственного упорного труда. Уче­ние — процесс активной умственной деятельности. Огромной за­дачей образования он считал воспитание интереса к научным зна­ниям, к умственному совершенствованию. Он писал: «Самое ко­лоссальное орудие многостороннего образования — чтение».

Огромную роль в воспитательной деятельности играет, по его мысли, «талант терпеливой любви», расположение воспитателя к ребенку, уважение в нем человеческой личности, знание и учет разумных потребностей. Важно для нравственного воспитания ус­тановить правила отношений между детьми, родителями и воспи­тателями; развивать у воспитанников потребность в общении с товарищами. Товарищеское общение воспитывает умение сдержи­ваться, уступать, подчиняться требованиям других, обуздывать свой эгоизм. В коллективных играх и занятиях дети учатся быть инициа­тивными и самостоятельными.

Предоставляя ребенку разумную свободу, необходимо думать и об авторитете. Воспитатель должен не только предъявлять воспитан­нику определенные требования, но и добиваться их выполнения.

Русские просветители-гуманисты к середине XIX в. создали ори­гинальную концепцию отечественной педагогики, ясно осознавая значимость социально-педагогических ценностей в воспитании и обучении, обогащая педагогические традиции новизной решения вопросов воспитания. По новому обсуждаются вопросы о целях и факторах развития личности, о природосообразности и свободе мысли, о подлинно гуманистических отношениях детей и взрос­лых с учетом реальных, конкретных условий жизни, национальных и культурных особенностей эпохи.

Ведущие идеи В. Г. Белинского и А. И. Герцена будут поддержа­ны Н.Г.Чернышевским, Н. А.Добролюбовым и Д.И.Писаревым. В историко-педагогической литературе по данному периоду раз­вития отечественной педагогики имеют место различные оценоч­ные суждения, особенно по вопросу соотношения официальной педагогики и новых взглядов на развитие теории и практики вос­питания и обучения. Одни считают, что «тенденция, определив­шая самобытную постановку многих важнейших педагогических проблем, не стала определяющей в русской культуре и обществен­ном движении. В целом в теоретической педагогике и образовании господствовали прозападные подходы. Им противостояли тради­ции воспитания крестьянских масс, уходящие в глубь веков, а так­же церковная педагогика, ориентировавшаяся на опыт средневе­кового православного воспитания».

Другое мнение состояло в том, что «гуманистическая педагоги­ческая мысль первой половины XIX в. была продолжением и раз­витием тематики и идеологии отечественных просветителей XVIII в. Именно она определяла гуманистическую направленность обще­ственного мнения в вопросах воспитания, подготовки обществен­но-педагогического движения 60-х гг. с его ярко выраженной иде­ей освобождения личности от любых сковывающих ее пут (в том числе и в воспитании)».

Развитие педагогических идей первой половины XIX в. и стало предпосылкой углубления общественно-педагогического движения против сословно-крепостнической школы. Социальные противо­речия обострились до такой степени, что в России созрела рево­люционная ситуация.

Вторая половина XIX в. — это яркий период в развитии педа­гогической науки и практики в России, происходивший на фоне социальных преобразований. Развивающаяся образовательная си­стема и педагогическая мысль в непростых условиях реформ— Контрреформ и общественно-педагогического движения способ­ствовали становлению научной и общественной педагогики. Повысилась актуальность комплекса вопросов, обращенных к раскрытию основных категорий педагогики, и ее предмета.

Несмотря на различные точки зрения к определению перспектив развития образовательной системы, в этот период были доссущественные научно-педагогические результаты благодаря целеустремленности и творчеству замечательных, необыкновенно талантливых ученых-педагогов и учителей-практиков, ставших созидателями целого ряда опытов, теорий, концепций, ориентированных на гуманистическое воспитание и образование. Вдохновителем педагогических новаций того времени был Николай Иванович Пирогов (1810—1881).

По возвращении из Севастополя (1856) Пирогов оставил Ме­дико-хирургическую Академию и был назначен попечителем сна­чала Одесского, а позже Киевского учебного округа. Однако в 1861 г. за прогрессивные по тому времени идеи в области просве­щения он был уволен с этого поста и командирован за границу (1862 — 1866). По возвращении поселился в своем имении в селе Вишня (около г. Винницы), где жил почти безвыездно.

В политическом отношении Н. И. Пирогов не был революцио­нером. Государственный монархический строй он принимал как неизбежность. В существующем строе он искал разумных, здоро­вых, чистых человеческих отношений.

На протяжении всей своей жизни и непродолжительной рабо­ты на посту попечителя двух учебных округов Н. И. Пирогов неук­лонно заботился об учителе и детях, школьном и общественном образовании, о нравственных основах общества. Он отказался от канцелярско-бюрократического способа руководства народным образованием, проводил линию конкретного, творческого руко­водства.

Общественно-педагогические взгляды Н. И. Пирогов изложил в статье «Вопросы жизни», в работе «Дневник старого врача», в циркулярах по округам. Статья «Вопросы жизни», опубликованная в «Морском сборнике» (1856), имела огромный общественный ре­зонанс. В ней Пирогов пытается ответить на следующие вопросы:

В чем состоит смысл жизни?

Каково наше назначение?

К чему мы призваны?

Размышления о «философии» различных общественных групп, изложенные в статье, вскрывают моральное состояние общества и утилитарно-прагматический характер школьной системы (после Николаевского устава 1828 г.).

В погоне за блестящей и выгодной карьерой для своих детей, писал Н. И. Пирогов, родители чуть ли не с пеленок предназнача­ли детей к той или иной профессии, не считаясь с природными силами и склонностями детей. Правительство заботилось о воспи­тании верноподданных. Дети рано начинали предвкушать свое по­ложение в обществе, свою карьеру.

В качестве эпиграфа к статье «Вопросы жизни» Н. И. Пирогов поместил диалог:

— К чему вы готовите вашего сына? — кто-то спросил меня.

— Быть человеком, — отвечал я.

— Разве вы не знаете, — сказал спросивший, — что людей, собственно, нет на свете; это одно отвлечение, вовсе ненужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, солдаты, ме­ханики, моряки, врачи, юристы, а не люди...

Н. А. Добролюбов писал: «Вопросы жизни» Н. И. Пирогова по­разили всех светлостью взгляда и благородным направлением мысли автора.

Успех статьи был большой. Ее перечитывали, комментировали на страницах журналов. О ней говорили и спорили. Статья была переведена на французский и немецкий языки.

Н. И. Пирогов выдвигает перед русской общественностью зада­чу — воспитать совестливого, честного, искреннего, самоотвер­женного и вместе с тем чуткого к нуждам других людей, гражда­нина России, а не дельца, не чиновника-бюрократа, не солдата, — гражданина, который не за страх, а за совесть везде и всюду со­блюдает чувство законности, с энтузиазмом борется за правду, за счастье народа.

Конечная цель разумного воспитания должна заключаться:

в ясном понимании ребенком вещей окружающего мира, пре­имущественно общества, в котором придется действовать;

в развитии добрых инстинктов детской натуры, в сознательном стремлении к идеалам правды и добра.

Результатом того и другого должны быть широкие общеобразо­вательные знания; образование нравственных современных убеж­дений, образование твердой и свободной воли, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени общества.

В основе обращения Пирогова к педагогическим проблемам ле­жало его отношение к педагогике как к науке о человеке, науке о борьбе за человека. Поэтому он и начал не с изучения школьных программ и методики школьного дела, а с постановки вопроса о смысле и назначении всей системы воспитания и образования, с утверждения необходимости подготовки нового, «истинного» че­ловека.

Блистательную оценку Н. И. Пирогову дала Л. А. Степашко: «Публикация в 1856 г. в журнале "Морской сборник" статьи героя Крымской войны, знаменитого хирурга Н. И. Пирогова "Вопросы Жизни" явилась началом феномена русской культуры — обществен­но-педагогического движения».

Н. И. Пирогов в целях общечеловеческого воспитания предло­жил свою концепцию общеобразовательной школы, которая долж­на быть бессословной, доступной для всех желающих, способных к образованию и имеющих материальные средства. Являясь убежден­ным сторонником общечеловеческого образования, учитывая в тоже время потребность в развитии реальных знаний, Н. И. Пирогов допускает две системы образования: старую традиционную систе­му классицизма, основанную на изучении латинского и греческо­го языков, литературы и математики, и реальную — основанную на изучении естествознания и новых языков. Настойчиво и реши­тельно он возражает против смешения этих двух систем в одном и том же учебном заведении (что могло, по его мнению, привести к многопредметности и поверхностности в образовании).

Но так как склонности и интересы детей проявляются не рано, Н. И. Пирогов предлагает построить лестницу школ общечелове­ческого воспитания гибко, чтобы учащиеся могли переходить из одного типа учебного заведения в другой. Преемственность пере­хода с одной ступени на другую не исключает законченность об­разования на каждой ступени. «Каждое из училищ должно быть и преддверием другого и открывать выход в жизнь».

Лестница общеобразовательной школы предлагается Н. И. Пироговым в следующем виде:

I ступень

Элементарная начальная двухгодичная школа (общая для всех сословий и классов), с возможным соединением начальной школы с ремесленной (учитывая природу бедных).

II ступень

III ступень

К. Д. Ушинский в статье «О пользе педагогической литерату­ры» отмечал, что Н. И. Пирогов, впервые критикуя сословно-профессиональное образование, обосновал идею общечеловеческого воспитания и его цель — воспитание совершенного, нравственно­го, совестливого человека.

XIX век в России — это была эпоха творчества многих выдаю­щихся людей, сделавших своим трудом огромный шаг вперед к созданию подлинно научной педагогики и вхождению ее в мировую педагогическую культуру.

Исполнилось 183 года со дня рождения основоположника науч­ной педагогики, выдающегося педагога-теоретика, педагога-прак­тика, блестящего организатора российского просвещения, учите­ля русских учителей Константина Дмитриевича Ушинского (1824— 1871).

Нельзя не согласиться с авторами учебных пособий по истории педагогики, философии и истории образования последнего време­ни, высоко оценившими К. Д. Ушинского как педагога-гуманиста. К.Д.Ушинский, исходя из того, что свобода составляет необхо­димое условие человеческой деятельности, научно обосновал де­мократические традиции русской педагогики, педагогическую гуманистику.

К. Д. Ушинский родился в Туле в семье мелкопоместного дворянина. После окончания Новгород-Северской гимназии он по­ступил в Московский университет на юридический факультет. Среди студентов" выделялся своей целеустремленностью, волевым характером, серьезным отношением к предстоящей профессиональной Деятельности. Окончив университет, К. Д. Ушинский короткое время работал профессором камеральных наук в Демидовском лицее (Ярославль). Далее в продолжении шести лет выполнял обязанно­сти чиновника государственного департамента в Петербурге.

Только с 1854 г. началась его педагогическая деятельность в качестве учителя русской словесност

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: