Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ





ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Учебно-методический комплекс

по специальностям:

 

 

031300 – «Социальная педагогика;

032600 – «История»;

032700 – «Юриспруденция»;

032800 – «Культурология»

 

 

Автор-составитель:

Т.Я. Самойлова

 

 

НОВОСИБИРСК 2007


 

 

Р е ц е н з е н т ы:

кандидат педагогических наук, профессор

зав. кафедрой педагогики Новосибирского института повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Л.И. Боровиков;

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры педагогики и психологии математического факультета НГПУ

Г.А. Казанская

 

«История образования и педагогической мысли»: учебно-методический комплекс / авт.-сост.: Т.Я. Самойлова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007.

 

Учебно-методический комплекс представляет собой учебно-методическое обеспечение дисциплины «История образования и педагогической мысли». Он разработан на базе государственных нормативных документов и программы и предназначен для студентов очной и заочной форм обучения. Учебное пособие раскрывает историко-педагогический процесс развития образования и педагогической мысли с древнейших времен и до начала XXI века и может оказать помощь в изучении ключевых тем курса «История образования и педагогической мысли», в формировании интереса к педагогической теории и практике, в выработке умений и потребности в самостоятельной работе с первоисточниками и литературой.

 

СОДЕРЖАНИЕ

I. Рабочая программа учебной дисциплины «История образования и педагогической мысли»

1. Организационно-методический

2. Содержание дисциплины

3. Информационное обеспечение учебной дисциплины



II. Методические рекомендации по изучению дисциплины ««История образования и педагогической мысли»

III. Теоретический материал по дисциплине «История образования и педагогической мысли»

Тема 1. История образования и педагогической мысли как область научных знаний

Тема 2. Школьное дело и зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества

Тема 3. Воспитание и школа в античном мире

Тема 4. Развитие образования и педагогической мысли в эпоху средних веков (V - XVII вв.)

Тема 5. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве (до XVIII в.)

Тема 6. Образование и педагогическая мысль в новое время

Тема 7. Школа и педагогика России в XVII - начале ХХ веков

Тема 8. Зарубежная школа и педагогика в период между первой и второй мировыми войнами.

Тема 9. Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской революции (1917 г.)

Тема 10. Образование и педагогическая мысль в России после второй мировой войны

Тема 11. Основные тенденции развития мирового образовательного процесса

IV. Семинарские занятия по дисциплине «История образования и педагогической мысли»

V. Материалы тестовой системы по дисциплине «История образования и педагогической мысли»

 

 

I. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

«ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»

1. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ

 

1.1.Выписка из образовательного стандарта по учебной дисциплине

История образования и педагогической мысли как область научного знания. Зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества. Воспитание и школа в античном мире. Христианская педагогика и ее влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли. Воспитание и образование в эпоху Средневековья. Педагогическая мысль эпохи Возрождения. Особенности воспитания и обучения в России до XVIII в. Европейская педагогика эпохи Просвещения. Образование и педагогическая мысль в Европе в XIX в. Развитие русской педагогики во второй половине XVII-начале ХХ вв. Зарубежная школа и педагогика в первой половине ХХ в. Развитие школы и педагогики в СССР. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса.

1.2.Цели, задачи и роль дисциплины в системе профессиональной подготовки

Изучение истории образования и педагогической мысли как учебного предмета играет большую роль в системе профессионально-педагогической подготовки студентов высшей школы.

Являясь существенным компонентом духовной культуры, общечеловеческих ценностей, настоящий курс определяет общие подходы к истории образования, выделяет закономерности, особенности историко-педагогических процессов, явлений, идей, теорий, систем, понятий.

Логико-структурной и проблемной основой истории образования и педагогической мысли избраны: генезис основных систем образования, актуализация ведущих педагогических идей.

Как область науки и как учебный предмет эта дисциплина охватывает широкий круг не только педагогических, но и социально-культурных явлений в их историческом развитии; она имеет большое мировоззренческое и профессионально-воспитательное значение в общей системе специальностей.

Цель предмета- помочь будущим социальным педагогам в более или менее целостном виде воссоздать существенные явления и события в истории образования.

Задачи предмета:

1. Познакомить студентов с методологией истории при анализе сущности образования и культуры.

2. Показать роль становления и развития педагогических теорий, систем, концепций в культурно-историческом контексте.

3. Развивать критическое мышление, способность мыслить научными категориями, представляя их генезис.

4. Обосновывать актуальные идеи педагогики.

5. Сориентировать на творческое освоение изучаемого предмета и совершенствование личного педагогического опыта.

Перечень вопросов для итогового контроля

1. Чем обуславливается возросшее в настоящее время значение истории образования и педагогической мысли в общей системе профессиональной подготовки будущего учителя?

2. В чем выражается междисциплинарный характер истории образования и педагогической мысли как специальной отрасли науки и учебного предмета ?

3. Какие современные проблемы исторической науки в целом могут быть признаны актуальными и для истории образования ?

4. В чем состоит значение первобытно-общинного воспитания для познания в исторической перспективе целостного процесса развития образования в условиях цивилизованного человеческого общества ?

5. Охарактеризуйте в сравнительно-сопоставленном плане основные исторические типы школ.

6. В чем выразились изменения в направленности и характере образования в эпоху Возрождения ?

7. Определите своеобразие развития систем образования в истории педагогики.

8. Что представляют собой памятники древнерусской педагогической литературы по своему содержанию и общей направленности ?

9. Дайте характеристику системы народного образования в России ко времени Октябрьской революции 1917 года.

10. Каков характер реформ в сфере просвещения в советский период ?

11. Назовите основные идеи педагогов сибирской школы (Ю.В. Шарова, Ф.Ф. Шамахова, Н.П. Аникеева и др.).

12. Концептуальные подходы к образованию на современном этапе развития отечественной школы и педагогики.

13. Современная авторская школа города Новосибирска.

14. Готово ли современное образование ответить на вызов XXI века?

Список литературы, рекомендуемый для изучения

3.3.1. Антологии и хрестоматии

1. Антология педагогической мысли: В 3-х т. /Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов. – М., 1988.

2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХIV-ХVII веков / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюков. - М., 1985.

3. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. - М.: Педагогика, 1985.

4. Антология педагогической мысли России первой половины ХIX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987.

5. Антология педагогической мысли России второй половины ХIX - начала XX века / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.

6. Антология педагогической мысли христианского средне­вековья: В 2-х т. /Сост. В.Г. Безрогов и др. - М: АО «Аспект Пресс», 1994.-Т. 1.

7. История педагогики в России: Хрестоматия /С.Ф. Егоров – Академия, 2000.

8. Хрестоматия по истории Древнего Востока. – М., 1997.

9. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А.И. Пискунов. - М., 1983.

10. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики /Под ред. А.Н. Алексеева, Н.П. Щербакова, М.И. Алисова. - М., 1972.

3.3.2. Основная литература

1. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики /Под ред. Э.Д. Днепрова, О.А. Кошелевой. – М., 1986.

2. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3-х т. / Ш.А. Амонашвили. - Екатеринбург, 1993.

3. Бахтин Б. Страна Хань: Очерки о культуре древнего Китая / Б. Бахтин.-Л., 1959.

4. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролю­бов Н.А. Педагогическое наследие / Сост. А.Ф. Смирнова. -М., 1988.

5. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах образования: Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания. – М., 1996.

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. – М., 1979. – Т. 1,2.

7. Белых Г.Г. Республика ШКИД / Г.Г. Белых, А.И. Пантелеев. -Л., 1988.

8. Блонский П.П. Мои воспоминания / П.П. Блонский. - М., 1971.

9. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. - М., 1987.

10. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты / Р.Б. Вендровская. - М.: Международная педагогическая Академия, 1987.

11. Виноградов Г. С. Народная педагогика / Г.С. Виноградов. - Иркутск, 1926.

12. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И. Водовозов. - М., 1986.

13. Волков И.П. Учим творчеству / И.П. Волков. - М., 1988.

14. Воробьев Н.Е., Бессарабова И. С. Особенности системы образования в Финляндии // Педагогика. - 2006. - № 2.

15. Воспитание к свободе: Педагогика Р. Штейнера: Из опыта международного движения вальдорфской школы // Пер. с нем. - М., 1993.

16. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России. - М., 1954.

17. Гарин-Михайловский Н.Г. Детство Темы; Гимназисты: В 2-х т. / Н.Г. Гарин-Михайловский. - М., 1977.

18. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании / Сост. В.И. Ширяев. - М., 1990.

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-пресс, 1995.

20. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Под ред. Н.Л. Селивановой. – М., 1998.

21. Дандамаев М.А. Вавилонские писцы. – М., 1983.

22. Демидчик А.Е. Безымянная пирамида. – СПб, Алетейя, 2005.

23. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. – М., 1909

24. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для педагогических вузов. – М., ВЛАДОС, 1999.

25. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении: Избр. пед. соч. / А. Дистверг. - М., 1956.

26. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. – М., 1998.

27. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М., 1963.

28. Заболотных В.А. Человек разумный. – СПб., 1996.

29. Зейлигер-Рубинштейн Е.Н. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли / Е.Н.Зейлигер-Рубинштейн. -Л., 1986

30. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М., 1996.

31. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П. Иванов. - М., 1983.

32. Ильин Е.Н. Герой нашего урока / Е.Н. Ильин. - М., 1991.

33. Кабо Л. Р. Жил на свете учитель / Л.Р. Кабо. - М., 1970. .

34. Казанский О.А. Педагогика как любовь / О.А. Казанский -М., 1996.

35. Казанская Г.А. История педагогики и образования: Материалы для семинарских занятий и самоконтроля студентов /Г.А. Казанская. – Новосибирск: изд. НГПУ, 2006.

36. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Я.А. Коменский. - М.: Педагогика, 1982.

37. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. - М., 1982.

38. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания / Ф. Карлгрен. -М.: Центр Вальдорфской педагогики при РОУ, 1991.

39. Кассилъ Л.А. Кондуит и Швамбрания/ Л. А. Кассиль. - М., 1985.

40. Кауфман Б. Вверх но лестнице, ведущей вниз / Б. Кауфман. - М., 1993.

41. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / В.М. Кларин. - М., 1994.

42. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

43. Контексты и подтексты образования. /Под ред. Н.Б. Крыловой. – М., 2006, 5-6(29-30).

44. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педа­гогики (1917-1920) / Ф.Ф. Королев. - М., 1958.

45. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педа­гогики (1921-1931) / Ф.Ф. Королев. - М., 1961.

46. Корольков А.А. Духовная антропология. – СПб., 2005.

47. Корольков А.А. Духовный смысл русской культуры. – СПб., 2006.

48. Корчак Я. Педагогическое наследие / Я. Корчак. - М., 1990.

49. Крамер С.Н. История начинается в Шумере / С.Н. Крамер. -М., 1966.

50. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского: Книга для учителя / М.В. Кратохвил. - М., 1991.

51. Лихачев Д.С. Школа на Васильевском: Книга для учителя / Д.С. Лихачев. - М., 1990.

52. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / М.В. Ломо­носов. - М., 1991.

53. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. – М., 1980.

54. Макаренко А. С. Флаги на башнях /А.С. Макаренко. - М., 1983.

55. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1977.

56. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. -М., 1957.

57. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. - М., 1983-1986.

58. Миронов В.Б. Век образования. - М., 1990.

59. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен /Под ред. М.В.Захарченко. – СПб., 2000. – Ч. 1,2.

60. Монтень М. Опыты: В 3 кн. – М., 1991.

61. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт историко-педагогического исследования русской духовности). – СПб., 1996.

62. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987: Книга для учителя / Э.И. Моносзон. - М., 1987.

63. Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе / Под ред. З.И. Равкина. - М.: АПН СССР, 1991.

64. Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Под ред. К.Й. Салимовой. - М., 2001.

65. Очерки истории школы и педагогическая мысль народов СССР с древнейших времен до конца XVII века / Отв. ред. Э.Д. Днепров - М., 1989.

66. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941) / Отв. ред. Н.П. Кузин и др. - М., 1980.

67. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) / Отв. ред. Ф.Г. Паначин и др. - М., 1988.

68. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / Отв. ред. Ф.Г. Паначин и др. - М., 1987.

69. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века / Отв. ред. А.И. Пискунов. -М., 1976.

70. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII век - первая половина XIX века / Отв. ред. М.Ф. Шабаева. - М., 1973.

71. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец ХIХ - начало XX века / Отв. ред. Э.Д. Днепрова. -М., 1991.

72. Педагогический Петербург (ХVIII - начало XX века). Учебное пособие. /Автор-составитель, Кузнецова Н.В. – СПб, 2003.

73. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М., 1990.

74. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. - М., 1990.

75. Песталоцци И.Г. Педагогические сочинения: В 2-х т. - М., 1982.

76. Проблемы истории советской школы и педагогики: В 3-х ч. / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1990.

77. Розанов В.В. Сумерки просвещения // Просвещение в России в конце ХГХ века / Сост. В.Н. Щербаков. - М., 1990.

78. Ромм Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов. – Новосибирск: Наука; Изд-во НГПУ. – 2007.

79. РуссоЖ.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. /Ж.-Ж. Руссо. -М.: Педагогика, 1981.

80. Салимова К.М., Додде Н. Педагогика народов мира. – М., Педагогическое общество России. – 2001.

81. Соловейчик С.Л. Вечная радость: Очерки жизни и школы / С.Л. Соловейчик. - М., 1986.

82. Соколов П. История педагогических систем. – Петроград, 1916.

83. Соловьев В.С. Сочинения: В 2 т. – М., 1989. – Т.2.

84. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока-Росинский. - М., 1991.

85. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа / В.А. Сухом­линский. - М., 1978.

86. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлин­ский. - М., 1971.

87. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Минск, 1972.

88. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 5 т. / В.А. Сухомлинский. - Киев, 1979.

89. Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность / Л.Н. Толстой. -М., 1986.

90. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. -М.: Педагогика, 1989.

91. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / К.Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1974.

92. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

93. Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. -М., 1990.

94. Цирюльников А.М. Педагогика, рожденная жизнью / А.М. Ци­рюльников. - М., 1988.

95. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф. Шаталов. - М., 1989.

96. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М., 1980.

97. Школа и учительство Сибири (20-е – начало 30-х годов). Отв. ред. В.Л. Соскин. – Новосибирск: Изд-во «Наука», 1978.

98. Школа и педагогическая мысль Сибири. Отв. ред. Ф.Ф. Шамахов. – Новосибирск, 1977.

99. Школа - коммуна Наркомпроса / Под ред. М.М. Пистрака. -М., 1990.

100. Энциклопедия образования в Западной Сибири. В 3 т. /Гл. ред. В.Н. Гончаров. – Барнаул, 2003.

101. Юдин А.В. Русская народная духовная культура. – М., 1999.

 

ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ «ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»

УМК предназначен для самостоятельного изучения «Истории образования и педагогической мысли» студентом.

В состав УМК включены следующие элементы:

· рабочая программ по курсу «История образования и педагогической мысли»;

· теоретический материал по дисциплине (материалы к лекциям);

· тематика и вопросы к семинарским занятиям;

· задания для повторения и самостоятельного изучения материала;

· тестовые задания;

· тематика исследовательских работ;

· общий список источников и литературы.

Глубокое изучение курса «История образования и педагогической мысли» возможно только при обращении к первоисточникам (хрестоматийный материал, антологии, педагогические сочинения и др.).

Интегрируя полученные знания по другим предметам психолого-педагогического и гуманитарного циклов, можно подойти к пониманию сути изучаемых закономерностей, тенденций, идей.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»

 

 

Как область научных знаний

Во введении дается определение понятия методологии, раскры­вается ее содержание и значение. С методологических позиций оха­рактеризовано понятие воспитания, представлены методологичес­кие подходы к историко-педагогическому знанию. В заключение выделены основные блоки историко-педагогического знания, ко­торые требуют методологического обоснования.

Методология обычно определяется как наука о наиболее общих путях познания действительности. Она представляет собой в целом философское знание, включающее знание о наиболее общих за­кономерностях бытия, об отношении бытия и сознания, природе и сущности человека.

Методология имеет и другие определения. Так, вычленяя в ней познавательный план, можно определить ее как науку о путях по­знания истины.

Существенны в методологическом аспекте такие проблемы, как сущность бытия, отношение бытия и сознания, познание сущно­сти человека. В диалектико-материалистическом обосновании этих проблем всегда подчеркивалась первичность бытия и вторичность сознания. Такой подход ограничивал значение духовного мира, ак­тивности сознания.

В настоящее время исследователи нередко обращаются к иде­ям таких представителей русской философской и педагогической мысли, как Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин и мно­гие другие, именно потому, что они утверждают значимость ду­ховности, роль сознания, его влияние на развитие человека и об­щества.

В целом методология выполняет существенные функции в по­знании, в частности в подходах к различным сторонам развития данной отрасли знания, особенно к социальным.

Эти функции можно определить как системообразующие, объяс­нительно-оценочные, прогностические.

Опираясь на методологические основания, можно выстроить определенную систему данной области знания, в том числе отра­жающую подходы тех или других представителей педагогической мысли к существенным сторонам развития воспитания, причин­но-следственным связям в этой системе. Системообразующая функ­ция методологии помогает разработать систему взглядов с учетом ее внутренних опосредовании.

Также важны объяснительно-оценочные и прогностические фун­кции методологии, которые реализуются в конкретных историко-педагогических характеристиках и должны служить основанием для их оценки.

Для методологического обоснования историко-педагогическо­го знания чрезвычайно существенно понимание сущности воспи­тания. Как известно, история педагогики как наука и построен­ный на ее фундаменте учебный предмет в самом общем виде изу­чает процесс, закономерности развития теории и практики воспи­тания в жизни общества. При этом можно считать достаточно оп­равданным понимание воспитания в широком плане, включаю­щего в себя и обучение, и образование.

Воспитание необходимо рассматривать как явление и социаль­ное, и педагогическое.

Воспитание как процесс происходит в определенных соци­альных, общественных условиях. Оно тесно связано с историей общественного развития. Если согласиться с очень широким оп­ределением воспитания как процесса передачи опыта от одного поколения к другому, то этим доказывается значение воспита­ния для движения общества, взаимосвязи поколений, овладения молодежью накопленными богатствами цивилизации. Особенно­сти воспитания как социального явления достаточно основатель­но использовались для рассмотрения его с позиций классового подхода.

Но воспитание это и специфическое психолого-педагогическое явление, ибо центром его выступает человек в своей не только социальной, но и биологической и духовной сущности.

История педагогики как наука и как учебный предмет в тече­ние многих десятилетий в нашей стране имела своим методологи­ческим основанием марксистско-ленинское учение, диалектиче­ский и исторический материализм. Такое основание выступало как бесспорное и единственное и реализовалось в научной и учебной литературе при изложении системы педагогических взглядов того или иного педагога прошлого, а также в рассмотрении и оценке практики воспитания, образования, обучения в разные истори­ческие периоды. При этом марксистско-ленинская философия в полной мере реализовала свои системообразующие и особенно объяснительно-оценочные методологические функции, ибо толь­ко с этих позиций оценивались мировоззренческие идеи педаго­гов прошлого, истоки их педагогических взглядов, их место в ис­тории воспитания.

В оценке историко-педагогического процесса, в частности ис­тории воспитания как социального явления, ведущим оставался классовый подход. Сегодня уже доказано, что классовый подход ограничивал все богатство историко-педагогической теории и практики воспитания, приводил к недооценке идей крупнейших педагогов прошлого, к односторонности в изложении их миро­воззренческих идей, к обеднению, а нередко необъективности в оценке места и значения тех или других педагогов в историко-педагогическом процессе. Об этом свидетельствует учебная лите­ратура по истории педагогики за многие десятилетия.

И все же неправильно было бы оценивать весь советский пе­риод развития педагогики только с негативных позиций. При всех трудностях, а нередко и прямых ограничениях и запретах в этот период создавались и издавались учебные пособия по исто­рии педагогики для педагогических учебных заведений, переиз­давались труды педагогов прошлого, осуществлялась научно-исследовательская работа, помогающая делать историко-педагогическое знание достоянием широкого круга ученых и практиков. И в этом плане нельзя сбрасывать со счетов имена историков педагогики, таких, как Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева, Д. О. Лордкипанидзе, Н. К. Гончаров, А. А. Красновский, М. А. Данилов и многие другие, а также ленинградских ученых — Е. Я. Голанта, Ш. И. Ганелина, Е. И. Зейлигер-Рубинштейна, П. Н. Груздева.

Со времен хрущевской «оттепели» господство официальной иде­ологии советского периода — марксизма-ленинизма — постепен­но утрачивается. Возникает стремление к утверждению духовнос­ти, к идейному плюрализму. В философии это проявилось в утвер­ждении понятий духовности, и более конкретно — в неожидан­ном обращении к раннему Марксу, которое помогло «гуманизи­ровать марксизм», снять его идеологическое давление на развитие человекознания.

Этот процесс в известной мере отразился и в историко-педаго­гической литературе, когда классовые, идеологизированные оценки развития историко-педагогических идей были несколько смягче­ны. Однако другие методологические подходы становятся достоя­нием историко-педагогической науки лишь в последнее десятиле­тие ушедшего века.

В наши дни следует отметить богатство и разнообразие истори­ко-педагогической литературы, в том числе и учебной. Многие авторы связывают конкретное содержание, раскрывающее особен­ности историко-педагогического процесса, с гуманистическими основаниями, как бы предлагают читателю под новым углом зре­ния воспринять все богатство педагогических идей.

Определенной трансформации в наши дни подвергся методоло­гический принцип классового подхода. Обоснование современного взгляда на эту проблему содержится в философской и культуроло­гической литературе. Отказавшись от абсолютизации классового под­хода, ученые считают, что он имеет право на существование и, пока существуют классы, неизбежен. Клеймить его и противопос­тавлять общечеловеческим ценностям бессмысленно. Объективная оценка с классовых позиций тех или других сторон педагогических учений, а особенно истории воспитания и образования, предлага­ется в современной историко-педагогической литературе, при этом она дается в сочетании с другими методологическими основаниями по принципу взаимодополнения.

Чаще всего классовый подход сочетается с формационным подхо­дом и служит основанием для уточнения, обоснования тех или дру­гих особенностей развития культуры, просвещения, образования в рамках тех или иных формаций.

В историко-педагогическом знании существенным методологи­ческим основанием выступает цивилизационный подход, который дает возможность привнести социологические предпосылки в оцен­ку развития истории педагогических идей и практики воспитания, обосновать социальными причинами движение, развитие этих фе­номенов.

Другим важным методологическим основанием в истории пе­дагогики можно считать культурологический подход. Его значимость вытекает из сути самого понятия культуры, которую можно опре­делить как опыт, накопленный человечеством в процессе его су­ществования. Но и воспитание в самом общем плане нередко оп­ределяется как передача опыта. В этой взаимосвязи понятий куль­туры, опыта человечества, воспитания — одна из основ культуро­логического подхода. Вторая связана с тем, что и само историко-педагогическое знание — это часть культуры. Каждое педагогичес­кое учение в истории развития науки занимает вполне определен­ное место и вместе с другими науками способствует развитию куль­туры, обогащая ее.

Для обоснования значимости культурологического подхода важ­но и то обстоятельство, что человек как субъект воспитания сам выступает как потребитель и носитель культуры. Успешное реше­ние задач воспитания, образования, обучения — важнейшее усло­вие развития культуры в обществе. Определение взаимосвязей между развитием культуры и воспитанием подрастающего поколения в историко-педагогическом процессе — одна из задач истории педа­гогики и как науки, и как учебного предмета, на что и направлен культурологический подход.

И наконец, культурологический подход основывается на том, что любой представитель педагогической мысли — сам носитель культуры; его становление как личности, тесно связано с особен­ностями культурного пространства его времени. Учение и деятель­ность педагогов прошлого безусловно несут на себе печать культу­ры своих эпох.

В настоящее время наиболее существенным методологическим основанием в истории педагогики можно считать антропологи­ческий подход. Педагогическая антропология, основы которой в науке заложены К. Д. Ушинским, в современных условиях состав­ляет самостоятельную область педагогического знания. Вместе с тем она должна рассматриваться как методологическое обоснова­ние педагогических явлений и, следовательно, реализовать свои методологические функции, направленные на построение систе­мы в познании историко-педагогического процесса, служить точ­кой отсчета и критерием в оценке этих систем, раскрытии в них причинно-следственных связей и зависимостей, прогнозировать их значение для развития теории и практики воспитания.

Сущность антропологического подхода определена в «Совре­менном философском словаре»: «...Антропологический принцип означает прежде всего включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о "человеке в себе", сколько один из инструментов философского осмысления значи­мости человека в мировом целом и, с другой стороны, смысла мировых процессов в "человеческом измерении".

Подчеркивая значимость ведущего основания в оценке историко-педагогических процессов, В. П. Зинченко предлагал рас­сматривать эти процессы с точки зрения того, как в различные исторические эпохи образование обеспечивало развитие духов­ности (души).

Данный подход особенно значим в историко-педагогических ис­следованиях, в истории педагогики как науке и учебном предмете. Доказывая значимость антропологического подхода при рассмот­рении историко-педагогического процесса и опираясь при этом на достаточно широкий круг философских и историко-педагогичес­ких источников (Б. М. Бим-Бад, Ш. А. Амонашвили, П. С. Гуревич, Г. Б. Корнетов, Л.М.Лузина, А. И. Пискунов, А. А. Король­ков и др.), можно вычленить такие существенные его стороны:

— концентрация внимания на человеке как базовой цен­ности, цели воспитания, целостности с выходом на структу­ру личности и соотношение отдельных сторон ее развития;

— ориентация на особенности человека, его духовного раз­вития в той или иной педагогической системе или на тех или других этапах исторического процесса;

— конкретизация проблемы развития человека с учетом особенностей становления его интеллектуально-мыслитель­ных, эмоционально-чувственных процессов;

— реализация гуманистической направленности педагоги­ческого знания;

— выход на значимость диалога как необходимого и доста­точного условия гуманистической направленности воспита­тельного процесса, представленного в той или иной системе.

Универсальность диалога как общей направленности системы — одна из ее существенных гуманистических характеристик.

С позиций антропологического подхода как методологического основания можно в полной мере понять и представить различные особенности педагогических идей и практики прошлых времен. Здесь может быть реализована объяснительно-оценочная функция мето­дологии, позволяющая понять, исходя из общих закономернос­тей, почему в определенный период мировой истории выдвигают­ся на первый план проблемы человека как предмета воспитания, как активного мыслящего субъекта, а в другие исторические пе­риоды, наоборот, всячески подчеркивается подчинение человека идеям своего класса, идеологическим требованиям той эпохи, в которую он живет.

Особенно значима прогностическая функция методологии, реа­лизуемая на основе антропологического подхода. Она способствует прогнозу и оценке роли и значения данной педагогической систе­мы в развитии, движении теории и практики, ее востребованно­сти или забвения будущими поколениями ученых и практиков в области воспитания.

В методологическом обосновании истории педагогического зна­ния безусловно важным является его мировоззренческий план, ко­торый предполагает решение каким-либо представителем педаго­гической мысли фундаментальных вопросов основ бытия челове­ка, таких, как значение духовности, смысл и цель его жизни. Каж­дый представитель педагогической мысли непременно подходил к этим вопросам с мировоззренческих позиций.

В недалеком прошлом в педагогической науке в нашей стране предполагалось, что единственно верной основой для их решения выступает диалектико-материалистическая философия, утвержда­ющая первичность бытия и вторичность сознания. И те, кто исхо­дил из других предпосылок — приоритета духовного, активности, сознания — подвергались критике, их взгляды объявлялись оши­бочными.

В современных условиях отчетливо обозначился вполне оправ­данный плюрализм в оценке мировоззренческих оснований в ис­тории педагогики, отсутствует стремление оценивать их по крите­рию соответствия материалистической концепции, что способствует более глубокому пониманию мировоззренческих оснований во взглядах того или иного педагога. Не стоит забывать, например, что идеалистические концепции воспитания способствуют выходу на духовность человека, признанию его самоценности как духов­ного существа.

В методологических подходах в истории педагогики чрезвычай­но значима роль религии. В определенные исторические периоды религия оказывала огромное влияние на педагогическую мысль и практику воспитания. Поэтому необходимо оценивать ее роль и значение как закономерного фактора в развитии человеческого об­щества, его культуры, а не как ошибки и заблуждения самых раз­ных педагогов.

Как же проявляется религия в истории педагогической мысли и практике воспитания?

Во-первых, религия проявляет себя как идеологическая ос­нова жизни общества, обнаруживается при этом ее связь с обще­ственной идеологией, с господствующими в данном обществе идеологическими принципами и установками. Она может прояв­ляться и как идеологическое мировоззренческое основание. Ре­лигиозное мировоззрение — это существенная характеристика в системе историко-педагогических учений целого ряда педагогов.

Во-вторых, религия зачастую является основой нравствен­ного сознания общества и нравственного поведения человека. Требования к поведению человека, с одной стороны, и его от­ношение к действительности, к людям, самому себе, — с дру­гой, — одна из самых характерных особенностей всякой рели­гии.

Наиболее ярко влияние религии на общественную мораль вы­ражено в христианстве. «Христианство — это не столько религия об устройстве мироздания и общества, сколько религия о том, как жить человеку, о смысле человеческого бытия, о совести, долге, чести и т. д.». Важно подчеркнуть, что в христианстве мо­ральные нормы, в отличие от ряда других религий, представлены не в запретительном плане — «так поступать нельзя», а в положи­тельном — «поступай именно так». Нравственные заповеди христианства обращены к совести человека. Все это находит отражение в педагогических системах.

В-третьих, огромно влияние религия через религиозную культуру. Объективно она является частью мировой культуры в виде величайших памятников религиозной архитектуры, искусства, ли­тературы и т. д. В субъективном плане религиозная культура реали­зуется в содержании ряда пе









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.