Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Тема 8. Зарубежная школа и педагогика в период между первой и второй мировыми войнами





На рубеже XIX и XX столетий идет активный процесс дальней­шего развития педагогических теорий и систем с новыми подхода­ми к теоретическим, практическим проблемам воспитания и об­разования. Пересматриваются функции образования и воспитания. Поиск новых возможностей развития педагогической науки ведет­ся в разных направлениях. Обращение к личности ребенка, его воспитанию и образованию инициирует разработку новых идей. По определению шведской писательницы Э. Кей наступает «век ребенка». На новом уровне возрождается «теория свободного вос­питания» Руссо.

В это же время в странах Запада, где уже действовали законы о всеобщем начальном образовании, развернулось демократическое движение за расширение образования. Массовая школа требовала обновления содержания образования.

Возвращение философии к идеям сенсуализма (Мах, Авена­риус), философии действия (Фихте, И. Гёте), обращение к нрав­ственным проблемам человечества (Ницше), проблемам разви­тия индивида (Дж. Дьюи, В.Дильтей) повлияло на проблемати­ку педагогических исканий. Актуальны стали вопросы развития и саморазвития индивида, его восприимчивости к воспитатель­ному воздействию, меры свободы и принуждения в воспита­нии, взаимодействия индивидуального и коллективного воспи­тания и др.

Так рождается реформаторская педагогика, или педагогика ре­формы, авторами которой были известные ученые, преподавате­ли учительских семинарий, учителя государственных и частных школ, общественные и государственные деятели.

Одновременно развертывается движение «новых школ».

Историки выделяют три научно-педагогические парадигмы того времени, которые можно условно назвать «школа учебы», «школа труда», «свободная школа». «Школа учебы» была представлена в основном неогербартианством и массовой практикой средней школы; «Школа труда» отвечала потребностям индустриального об­щества, поддерживалась государством и отличалась приоритетом С0циальных задач образования, ориентацией на гражданские и общечеловеческие цели воспитания, развивающий характер обу­чения. «Свободная школа» в движении «новых школ» в новаторской практике отдельных педагогов защищала личностные цели обра­зования, педоцентризм, свободу, творчество. В середине XX в. но­вое воспитание, новые школы получат и новое определение — «школы жизни» (О. Декроли и др.).



Вместе с тем уже в то время возникали противоречия в оценке наследия классической педагогики, в частности теории Гербарта. Недооценивался принцип самодеятельности учащихся, упускалась из виду важнейшая культурологическая идея Гербарта — активно­сти субъекта и воспитания его к внутренней свободе. Это может быть и послужило одной из причин негативного отношения к Гербарту, его теории «воспитывающего обучения».

В европейской культуре «переплетались», противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, и новые тенденции культурно-исторического развития, обусловив­шие духовные искания «кризисного» XX в., с другой.

Различались точки зрения и оценки относительно теории сво­бодного воспитания: от восхищения до неприятия. Идеализирова­лась природа ребенка и недооценивалось педагогическое руковод­ство. Высказывалось мнение о том, что ценности и идеалы — про­дукт культуры, а не природная данность человека. Хотя, если не принимать во внимание крайние точки зрения, идея саморазви­тия ребенка обогащала гуманистическую традицию.

Рассмотрим педагогические теории, достаточно полно отража­ющие развитие педагогической науки в рассматриваемый период.

Джон Дьюи (1859—1952)

Дж. Дьюи — американский философ, социолог, психолог, педагог. Основными чертами его научной теории были педоцентризм, опора в обучении на интересы и инстинкты детей, широкое при­менение труда в обучении, проблемный характер обучения.

Дьюи — автор прагматической педагогики, автор научной школы в педагогике. Для XX в. — это пример «личной унии», скрепляющей сплав философского направления и педагогической теории.

Свои взгляды на проблемы воспитания и образования Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Вве­дение в философию воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» и др.

Одно из центральных понятий педагогики Дьюи — опыт. «Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт», - писал Дьюи. Опыт есть способность человека предвидеть результаты свой деятельности в интеллектуальной, нравственной, социальной сферах. Опыт немыслим без активности самой личности и всегда эмоционален. Поэтому продуктивный учебный процесс возможен лишь как деятельность, формирующая лич­ный опыт. С опытом и действием связано мышление. Любое задание, по мнению Дьюи, должно содержать проблему и заключать в себе указания на выбор путей ее решения. Тайна правильного определения — в методе, а метод есть лишь «порядок расположе­ния фактов».

Школа — это полноценная жизнь ребенка. Ребенок должен «стать тем солнцем, около которого вращаются все образовательные сред­ства».

Особое внимание уделяется ручному труду, — развивающему активность ребенка. В процессе обучения надо исходить из четырех инстинктов ребенка: инстинкта делания, исследовательского ин­стинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. В про­цессе делания возникают познавательные потребности, развива­ются интересы, обучение становится увлекательным и полезным. Ребенок оказывается в позиции исследователя на основе сопряже­ния творчества и труда. Трудовой процесс приближается к процес­су поиска — осмыслению задачи или проблемы, построению ги­потезы, выбору путей ее решения, достижению желаемого резуль­тата.

Поиск истины базируется на прагматическом подходе. Истинно то, что полезно, обогащает опыт ребенка; учитель ориентирует его на возможные изменения окружающей среды, на обновление жизненных задач и гибкость в отборе средств и путей их разреше­ния. Воспитание осуществляется в процессе труда. Методы воспи­тания не привносятся извне. Они вытекают из предмета труда и детского опыта, из саморазвития личности, ее рефлексивных воз­можностей осознания значимости совершаемых действий в насто­ящей и будущей жизни. Здесь большую роль играет самостоятель­ность, эмоциональное самочувствие, переживание чувства удов­летворенности не только от результатов труда, но и от трудового процесса. Это принципиально новый подход к педагогическому процессу с двойным результатом — объективным и субъективным. Ценность представляют оба результата. Первый воспитывает бе­режное отношение к продуктам труда. Второй способствует разви­тию личности ребенка, его общению со сверстниками, взрослыми. Складываются уважительные отношения между педагогами и детьми. Прагматическая педагогика Дьюи предполагает овладение опытом сотрудничества, взаимопомощи, взаимного уважения, внимательного отношения к людям и вещам, создаваемым людьми, к жизни в общине, к осознанной свободе в личностном и профессиональном самоопределении.

Анализируя сущностные особенности педагогической теории Дьюи, не трудно понять, почему он выступал против традицион­ной школы, за школьные реформы. Школа для Дьюи — это сама жизнь. Дьюи соединил естественное, индивидуальное развитие человека в процессе школьного образования с его подготовкой как гражданина, как полноценного члена общества с богатым лич­ным опытом.

Много внимания Дж. Дьюи уделяет вопросам воспитания ре­бенка в семье и школе. Особое значение Дьюи придавал географии, которая «представляет Землю как мас­терскую человека», в ней соединяются все учебные предметы.

На основе инстинктов развиваются интересы ребенка, исполь­зуя которые школа превращает обучение в продуктивный, полез­ный и увлекательный процесс. Но в полной мере использовать их может лишь та школа, где в основе всего труд, творчество, иссле­дование и детское общение. Дьюи считал, что школа должна стать комплексом, где есть мастерские.

Август Вильгельм Лай (1862 — 1926)

Большое влияние на все течения реформаторской педагогики оказала педагогика «действия». Одним из ярких представителей которой был А. В. Лай. Он противопоставлял «педагогику действия» «школе учебы». Учебный процесс, по Лаю, строился на основе действия (реакции), единства восприятия, умственной переработ­ки и внешнего выражения. Школу Лая называли иллюстративной школой. В школе, считал он, на первом месте должен быть ребе­нок, «ученик, а не учебный материал и не будущая профессия».

Август Лай обобщил многообразие позиций, концепций, теории своего времени, попытался их перечислить и систематизировать.

Исходный пункт воспитания, по мнению Лая, — создание бла­гоприятной для развития личности биологической и социальной среды. Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка (ин­стинкт борьбы, инстинкт подражания, инстинкт сближения и т.д.). Задача педагога — опираться и использовать инстинкты, организуя деятельность детей. Школа действия должна стимулировать актив­ность детей, где учение и жизнь находились бы в согласии.

В основу учебного процесса в школе должны быть положены «начала предметного (а не словесного) обучения, наглядности и различных типов восприятия». В учебный план школ включаются предметы вещественные, изобразительные (лепка, рисование, черчение, ручной труд, сочинения, декламация, эксперимент) в дополнение к традиционным предметам. Сохраняются принципы индивидуализации, а также самодеятельности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.

В школе действия должно быть разумное сочетание занятий и Отдыха с учетом психической энергии учеников в течение дня и всего учебного года. Гуманность проявляется в разумной дисцип­лине без наказаний, тактичном отношении к оценке достижений ребенка. Нравственное воспитание остается одной из основных за­дач школы.

В основе нравственности лежит личный опыт, нравственные пе­реживания. Школьный класс организуется как детская община. Лай писал: «Дети — именно дети, а не взрослые люди в уменьшенном масштабе. Детство — это метаморфоза живого существа и каждая ступень этой метаморфозы, каждый возраст ребенка имеет свою собственную ценность и свою собственную цель».

А. Лай был близок к идеям педоцентризма. Ребенок — начало, исходный пункт воспитания, суть которого — создание благопри­ятной для развития личности биологической и социальной среды. Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка. Задача педа­гога — умело использовать их, организуя игры, состязания, со­вместную деятельность в разнообразных видах занятий. Считая су­ществующую школу негигиеничной, негуманной, не ориентиро­ванной на потребности ребенка, Лай исходил из того, что школа действия создаст простор активности детей, где ученик и жизнь будут объединены. Воздействие окружающей среды сопровождает­ся его переработкой. Реакция ребенка на воздействие отражает един­ство впечатления и выражения, раздражения и движения, она дает живому существу «возможность самосохранения и самоутвержде­ния по отношению к окружающему миру».

Современная школа, по мнению Лая, именно потому и проти­воречит жизни, что она идет против природы человека, разрушает его естественные реакции на разнообразные воздействия — как педагогические, так и внешней среды.

Идея движения должна быть необходимым элементом учебного процесса в школе действия. Лай доказывает, что речевые и мус­кульные движения, сопровождающие чувственное восприятие дей­ствий и конкретных предметов, обеспечивают его полноту и цель­ность восприятия, улучшают память, способствуют прочному зак­реплению образов и представлений. По данным Лая, лишь 20 % Учеников обладают слуховым типом восприятия, поэтому школа словесного обучения не соответствует психологическим особенностям большей части детей. Поэтому в основу учебного процесса в школе должны быть положены «начала предметного (а не словесного) обучения, наглядности и различных типов восприятия».

Альтернативная педагогика в первоначальном смысле этого сло­ва (иначе рожденный) вобрала в себя идеи реформаторской педагогики конца XIX — первой трети XX в. Критическое от­ношение к «старому воспитанию» или «старой школе» временами было излишне радикально и сочеталось с новыми подходами к воп­росам обучения и воспитания, проектами к перестройке школы.

Авторские концепции периода реформ XX в. трудно интегриро­вать в силу ярко выраженной индивидуальности каждого, кто ак­тивно и целеустремленно работает над теоретическим и практи­ческим обоснованием целей и путей обновления системы идей и школьной системы.

Мысль о самоценности детства, высказанная еще Руссо, стала одной из ведущих у большинства представителей реформаторской педагогики. «Ребенок не есть несовершенный взрослый, он явля­ется в каждом отдельном возрасте законченным в себе суще­ством...» — писал Адольф Ферьер(1879—1960) — один из авторов теории центров интересов, проработавший несколько лет в част­ных школах, потом — в Женевском университете. Он — один из организаторов движения «новых школ» и нового воспитания. Ферьер описывает деятельность экспериментальных школ, особо отстаи­вая идею о школе действия (Лая), где центр учебного процесса — сам ребенок. Он выделяет четыре основания такой школы: гигие­на, энергетика (обучение ребенка умению управлять собой), учет интересов ребенка, дух солидарности и общность труда.

Ферьер предложил собственную возрастную периодизацию на основе интересов личности. Школьный возраст охватывает три пе­риода: 6—9 лет (период непосредственных интересов), 10—12 лет (период развития конкретных интересов), 13—15 лет (период раз­вития абстрактных интересов). Поскольку интерес — явление ди­намичное, школа должна отказаться от многопредметности и дроб­ления учебного материала. Комплексность и концентрация мате­риала — основные принципы учебных программ, особенно в млад­ших классах, когда закладываются основы будущей увлеченности учениями (О. Ю. Образцова).

Другим примером опоры на теорию центров интересов может служить применение на практике основных идей этой теории пе­дагогом Овидом Декроли(1871 —1932). Он отмечал «серьезные недостатки» традиционной школы. По его мнению, в традиционной школе:

— Не имеется вообще или существует лишь незначительная вза­имосвязь между различными видами деятельности ребенка.

— Предметы обучения мало соотносятся с фундаментальными интересами ребенка и их развитием.

— Классификация изучаемых предметов сделана без учета есте­ственного развития мыслительных способностей ребенка.

— В большинстве предметов количество материала превышает способность почти всех детей к его восприятию и усвоению.

— В учебных планах предпочтение отдается предметам, обуче­ние которым ведется только словесно.

— Представляется слишком мало возможности для индивиду­альной, выбираемой самим ребенком деятельности» [4].

Открытые Декроли три принципа «Школы жизни через жизнь» — интерес, самостоятельность и самодеятельность — были положе­ны в построение учебного материала. Особенностью программ в младших классах была не только комплексность, но и антропо­центризм, что прослеживается, например, в темах занятий «Ребе­нок и земля», «Ребенок и вода» и др. Была разработана система самообучения, широко использовались развивающие игры и т. д.

Большой популярностью среди педагогов и родителей пользо­валась книга Эллен Кей «Век ребенка». Эллен Кей(1849— 1926) — шведская писательница, активная участница женского движения. Преподавала литературу в Рабочем университете Стокгольма. Сто­ронница свободного воспитания. Автор книг по проблемам воспи­тания женщины, материнства и детства. Рассуждая о домашнем воспитании, автор видит главный недостаток в том, что взрослые искусственно отделяют жизнь детей от своей жизни. Отсюда чрез­мерная опека, формальное и авторитарное общение с детьми. В це­лях естественного воспитания предлагается «метод естественных последствий» в сочетании с организацией школьной жизни путем объединения учения с реальной жизнью, творческой деятельно­стью и ранней специализацией. Ребенку противопоказаны внуше­ния, приказания, требования. Главное: организовать среду, с ко­торой взаимодействует ребенок, создать условия для «упражне­ния» природных сил в реальной жизни.

Переживая в XX в. «второе рождение», теория свободного вос­питания не только опиралась на известные положения. Новой была идея защиты прав ребенка. Эллен Кей считала, что взрослые дол­жны признавать право ребенка на неприкосновенность внутренне­го мира, право на недостатки характера, право выбирать себе ро­дителей (?). Под последним имелось в виду право ребенка рождать­ся желанным, по любви.

Не менее популярной до настоящего времени остается концепция и опыт итальянского врача и педагога М. Монтессори(1870 — 1952), попытавшейся реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка.

Мария Монтессори суть реформы воспитания видела не в ис­правлении отдельных недостатков школы, а в изменении социаль­ной школьной: среды, создании «простора свободным и естественным проявлением личности ребенка», в заботе о творческом начале в человеке. Функция учителя — наблюдать и направ­лять в положительную сторону естественные стремления ребенка.

«Обителью» названного ее именем движения является открытый в 1907 г. в Риме «Саsa del bambini» (Дом ребенка). В этом дневном заведении для социально запущенных детей Монтессори создала «подготовительную среду», основанную на теории «чувствительных фаз» детского развития и «нормализующего» воспитания. Эта среда держит наготове для развивающегося по «внутреннему, структур­ному плану» ребенка соответствующий ему в данный момент «мате­риал развития». Под термином «чувствительные фазы» понимаются особые отрезки жизни, в которые ребенок самостоятельно «поля­ризует» (фокусирует) свое внимание — управляемое изнутри и сти­мулируемое снаружи — на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития. Так, например, име­ются различные фазы особой чувствительности для развития двига­тельной способности, органов чувств, речи, абстрактного мышле­ния, моральных отношений и т. д. Задача воспитания состоит в этом случае в том, чтобы заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так назы­ваемого «материала Монтессори». Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребенка, возможно построение «нормальной», т.е. соответствующей «внутреннему, структурному плану», нравственно положительной личности.

М. Монтессори считала, что она «своими» открытиями нашла «ключ ко всем проблемам воспитания» и к «совершенному» реше­нию проблемы воспитания вообще.

Широкое распространение получает педагогическая концепция, известная под названием «Дальтон-план». Она восходит к инициа­тивам североамериканской учительницы Элен Паркхерст(1887— 1973). Она работала 8 лет в начальной школе, а затем несколько лет с М. Монтессори, где она решила создать собственную школу в Даль­тоне (США). В 1919 г. она открывает Высшую школу для девочек и мальчиков и руководит ею до 1942 г. В своем главном труде «Обуче­ние по Дальтонскому плану» (Лондон, 1923), она наглядно описы­вает теоретические основы и практику работы своей школы. Вот некоторые центральные принципы организации школьной работы:

— свобода ученика при нравственной ответственности;

— особое внимание сотрудничеству, совместной работе для фор­мирования социального и демократического сознания;

— личный опыт через самостоятельную деятельность ученика.

Необходимо стремиться к равномерному чередованию класс­ных занятий и индивидуальной или групповой работы над предметными заданиями, порядок обработки которых определяется самим учеником.

Элен Паркхерст настойчиво подчеркивала, что она не хотела сделать свой метод «застывшим образованием», подходящим для любой школы. Намного более важным для нее было наглядное объяснение педагогических принципов, которые могут быть пре­образованы или по-разному акцентированы в соответствии со взгля­дами учителя и возможностями каждой конкретной ситуации.

По относительно единому и детально разработанному учебно­му плану работают так называемые вальдорфские школы (также называемые «школами Штейнера» или свободными школами). Этот план основывается на специфическом мировоззрении и учении о развитии.

Когда Рудольф Штейнер (1861 —1925) возглавил руководство пер­вой вальдорфской школой, основанной в 1919 г. в Штутгарте, он уже был широко известен как издатель естественно-научных трудов Гете, как сотрудник архива Гете и Шиллера в Веймаре, как философ и прекрасно сознающий свои цели и пути реформатор общества. Цен­тральная идея основанной им антропософии состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы вый­ти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возмож­ность каждому человеку сознательно войти в «высшие миры».

Учение Штейнера нашло свое практическое воплощение в дея­тельности созданной им при сигаретной фабрике «Вальдорф-Астория» образцовой «материнской школы».

Антропософия различает четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам:

— физическая сущность; она объединяет человека с миром ми­нералов;

— эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;

— звездная или чувствительная сущность; эта «носительница боли и радости, наклонностей, желаний, страстей и т. д.» объеди­няет человека только с животным миром;

— Я-сущность; она как «носительница высшей человеческой души» свойственна только человеку.

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:

— подражание образцу в первые семь лет до смены зубов;

— следование авторитету во вторые семь лет до полового созре­вания;- внутреннее принятие взглядов авторитета (учитель являет­ся >или должен являться представителем мирового порядка);

— время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;

— облагораживание и исправление остальных сущностей через свое «Я»; то есть работа высшей человеческой души над всем че­ловеческим существом в последующие годы.

Школьное воспитание должно служить развитию человека, под­держивая с учетом соответствующего образа мыслей ребенка раз­витие элементов его существа не только с помощью методических и насыщенных содержанием мероприятий, но и в первую очередь через активно воздействующую личность самого учителя.

Характерными элементами вальдорфской педагогики являют­ся: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с пер­вого года обучения; разностороннее художественное и ремеслен­ное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и дви­жение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные класс­ные и школьные праздники.

Вальдорфская школа рассчитана на двенадцатилетний срок обу­чения. Часто ей предшествует вальдорфский детский сад (для 3 — 6-летних детей). К некоторым школам добавляется «коллежская ступень», которая готовит к экзаменам на аттестат зрелости. В не­которых вальдорфских школах развиваются модели интеграции про­фессионального и общего образования.

Французский учитель и педагог-реформатор Селестен Френе(1896—1966) является одним из выдающихся представителей идеи трудовой школы. «Из жизни — для жизни — через труд» — так звучит лейтмотив его педагогических усилий. Убежденный в вос­питательном воздействии труда как такового, в руководимых им школах Френе организовал различные рабочие уголки, в кото­рых дети занимались работой в сферах естествознания и техники, домоводства, художественного творчества, языковой коммуни­кации индивидуально, в парах или небольшими группами. В шко­лах Френе разработано большое количество рабочих методик, «Technigues de travail», которые чрезвычайно обогащают процесс учения.

Важнейшими элементами школьной работы по Френе являются:

— классное помещение как многообразно расчлененное рабо­чее и опытное пространство;

— индивидуальный, обсуждаемый в начале недели с учителем недельный рабочий план;

— рабочая библиотека с большим количеством информативных и стимулирующих дальнейшие исследования предметных журна­лов, частично в сочетании с аудиовизуальным материалом;

— картотека опытов с инструкциями к ним в естественно-на­учной, технической и музыкальной областях;

— справочная картотека, расположенная в алфавитном поряд­ке (доступная детям, легко дополняемая энциклопедия);

— рабочая картотека, структурирующая основной учебный ма­териал по каждой теме и состоящая из карточек с информацией, задачами, решениями и тестами;

— акустические учебные программы, особенно часто использу­емые для изучения языков;

— школьная типография (некоторые группы Френе называют себя школьными печатниками);

— стенгазета: в нее заносятся (с именами, а не анонимно) кри­тика, похвала, пожелания и результаты работы;

— классный совет как общественный выразитель отношений взаимной ответственности учащихся;

— переписка с другими школами;

— свобода слова в рамках языкового воспитания и как принцип обучения вообще.

Опытному учителю должно быть отчетливо видно, какое богат­ство возможностей заложено в этой педагогике и каких целей она достигает.

При применении этих методик каждый учитель может действо­вать независимо от остального преподавательского коллектива. Существует очень немного школ, которые целиком работают по Френе, но отдельные методики Френе широко используются во многих обычных школах.

Концепцию школ, работающих по Йенскому плану, нужно рас­сматривать как особый синтез различных направлений развития международного реформаторского движения. Ее основатель, не­мецкий педагог и преподаватель университета Петер Петерсен(1884—1952) был активным создателем «нового воспитания».

В начале своей педагогической деятельности в качестве профес­сора педагогики в 1923 г. Петерсен возглавил руководство опытной школой при университете в Йене. В следующем году он преобразо­вал ее в «школу труда и совместной жизни», курировал ее лично свыше 25 лет. Школьная концепция Петерсена известна под назва­нием «Йенский план». Это название было введено в 1927 г. для конгресса «New Education Fellowship» в Локарно, на котором Пе­терсен делал доклад о своей педагогической деятельности. Под про­граммным заголовком «Йенский план свободной общей народной школы на принципах нового воспитания» этот доклад был вскоре опубликован. И этот, так называемый «Малый Йенский план» стал педагогическим бестселлером.

Важнейшими признаками школьной жизни по Йенскому пла­ну являются:

— разновозрастные учебные группы (постоянные группы);

— ритмичный недельный рабочий план группы: гармоничная организация педагогических ситуаций по основным формам обу­чения.

Благодаря системе постоянных групп отпадает необходимость в Переводе из класса в класс и в экзаменах в их общепринятой фор­ме. В целом Йенский план направлен на организацию богатой, интересной и открытой во многие стороны школьной жизни. Осо­бенно сильно учитываются при этом социальные параметры.

Движение Иенского плана прошло в Германии изменчивый противоречивый путь.

Движение «новых школ» наибольшую распространенность полу­чило в Англии, Франции, Бельгии, Германии, Швейцарии. В «но­вых школах» на практике реализовывались идеи свободного вос­питания, социальной педагогики, теории «центров интересов», художественного воспитания, трудовой принцип в обучении. Свою историю эти учебные заведения ведут с 1889 г., когда английский педагог С. Редди открыл первую «новую школу» в Абботсхолме.

Всего в Европе в первой четверти XX в. действовало около 40 подобных школ. Наиболее точно сущность деятельности «новых школ» выразил швейцарский педагог В. Фрей: «Здесь дело идет не о "классическом" или "утилитарном" образовании, но... о более общей проблеме рационального воспитания молодежи». Несмотря на различия, «новые школы» имели сходную цель воспитания: раз­витие физически и нравственно здоровой инициативной, соци­ально ориентированной личности, способной к дальнейшему са­мообразованию и самосовершенствованию.

Подводя итоги, можно констатировать, что реформаторская пе­дагогика (конец XIX—XX вв.) как совокупность педагогических течений выступила за коренные преобразования в школьной сис­теме, в учебно-воспитательном процессе, педагогической науке.

Ведущими в реформаторской педагогике стали идеи: педоцент­ризма, принцип «исходя из ребенка», идея свободы в воспита­нии, прав ребенка. Воспитание понималось как процесс руковод­ства саморазвитием личности.

Вопрос о реформе средней школы объединил педагогов-рефор­маторов, представителей разных педагогических течений разных школ и направлений. Активно развивался поиск новых моделей образования, обновления его содержания, методов и принципов.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.