Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Тема 11. Основные тенденции развития мирового





Образовательного процесса

 

В конце XX в. электронно-вычислительная техника как но­вое средство обработки и хранения информации стала по­вседневным атрибутом научной и деловой жизни общества. Необходимость и неизбежность внедрения в образование ком­пьютерных средств очевидна, но процесс обучения с приме­нением персональных компьютеров изучен весьма слабо. Ме­дицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств учащимися только пред­стоит разработать, и это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины.

Усиление государственного влия­ния на школу характерно для всех западноевропейских стран. В Вели­кобритании еще до окончания вто­рой мировой войны был принят акт Батлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школь­ную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и сред­няя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск­ников, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образо­вания, что сказывалось на уровне общеобразовательной под­готовки учащихся в целом.

В 60-е гг. были учреждены так называемые единые обще­образовательные школы (comprehensive school), выпускники которых получили право поступления в высшие учебные за­ведения. В настоящее время это самый массовый тип средне­го учебного заведения в Великобритании.



По реформе образования 1988 г. был введен «Единый на­циональный учебный план» для школ всех типов, который лег в основу унификации системы образования в Велико­британии.

Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об­разованием. К концу войны лишь немногим более 10% школ оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое поло­жение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоор­динировал деятельность в области образования в США.

В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сег­регации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недо­стойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и де­мократизации образования.

Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уров­ня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой шко­лой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребо­ванностью работников с образованием такого уровня на дан­ном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным тре­бованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который по­ложил начало стандартизации содержания школьного образо­вания. Приоритетными областями были признаны естественно­научные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение ком­пьютерной грамотности начиная с младших классов школы.

В период второй мировой войны национальная система об­разования во Франции, как и в других странах, находившихся под немецкой оккупацией, была фактически разрушена, и пер­вые послевоенные годы были посвящены ее восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских государств сохранением централизованного управления. Территория государства поделена на учебные ок­руга, в которые входит несколько учебных департаментов. Ми­нистерство национального образования и культуры Франции управляет деятельностью учебных заведений всех типов. Пол­ное среднее образование во Франции 12-летнее. Оно подразде­ляется на начальную школу, неполную среднюю — коллеж и полную среднюю — лицей. Уже в коллеже учащийся должен определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. В лицее учащимся предлагается выбор более чем из десяти различных профилей: эко­номический, юридический, технологический и т.д. Выпускни­кам лицея присваивается степень бакалавра, т.е. они получают аттестат зрелости и право поступления в университет на фа­культет того же профиля без экзаменов. Наиболее престижны­ми в 90-х гг. во Франции считались математический и есте­ственнонаучный профили обучения.

Федеративная Республика Германии организована исто­рически по федеративному принципу: все входящие в нее земли обладают значительной самостоятельностью, и систе­ма образования соответственно также децентрализована. Уни­фикация германского образования, создание единой школь­ной системы являются важнейшим направлением деятель­ности государства в области образовательной политики. Только в 1969 г. федеральное правительство получило право дирек­тивного управления школой.

Для получения полного среднего образования во всех зем­лях необходимо закончить гимназию — единственный тип учебного заведения, дающий право поступления в универ­ситеты. Кроме того, в ФРГ существуют так называемые ре­альные школы, которые имеют практическую направленность и дают право поступления в высшие профессиональные шко­лы различного профиля. С середины 60-х гг. приоритетным в Германии считается естественнонаучное, математическое и техническое образование.

Развитие образования в других западных странах проис­ходило под влиянием тех же факторов. К концу XX в. практи­чески везде развиваются сложившиеся ранее национальные системы образования при учете современных образователь­ных потребностей общества.

Кроме того, в последней четверти XX столетия стало осо­бенно заметно влияние на национальные школы американ­ских идей в области образования. Американский вариант ан­глийского языка стал реальным языком международного общения, американский взгляд на культуру, американский образ жизни стали широко распространяться практически во всех странах Европы. Эта тенденция вызывает обеспоко­енность многих европейских педагогов, считающих важным сохранение национальных традиций в образовании.

Во второй половине XX в. на Запа­де возник ряд направлений в педа­гогической науке, которые ориен­тированы на приск путей повышения эффективности обра­зования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослежи­вается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое на­правление в педагогике, опирающееся на учет индивидуаль­ных способностей и интересов учащихся, идею их разносто­роннего развития и формирования личности. Такие извест­ные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей счита­ются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ре­бенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в прак­тике обучения рекомендуется ориентироваться на познаватель­ные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние тре­бования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реа­лизации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидак­тическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают уча­щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояв­лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время.

В 50—60-е гг., вместе с возникновением и развитием ки­бернетики как теории управления широкое распростране­ние во всех странах мира получила концепция так называе­мого программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером (1904—1990) и разрабатывались такими известными учеными, как Н. Краудер и Е. Стоуне Процесс учения представлялся как чрезмерно формализо­ванный объект управления, что иногда приводило к тому, что этот механистический и технократический подход даже сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различные стимулы, под­держивающие его активность. Сам процесс учения предполагалось представлять в виде под­робно разветвленного плана — про­граммы, в которой предусматрива­ются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Дан­ный подход создал теоретические предпосылки для создания «обуча­ющих машин», бытовало даже мне­ние некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учи­теля из класса.

В начале 70-х гг. увлечение про­граммированным обучением нача­ло проходить. Новые психолого-пе­дагогические исследования показа­ли, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обу­чение оставляет для учащихся больше возможностей для твор­чества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упус­кают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная ва­риативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагоги­ческих технологиях, которые, как и программированное обу­чение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.

В этот период достаточно широкое распространение приоб­рело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремить­ся к преодолению всех видов границ и разногласий между наро­дами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, обсуждается педагогами из разных стран по сей день.

В 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про­блемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915—1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш­ление. Учение путем решения проблем связывалось с про­цессом самовыражения ученика, что якобы создает допол­нительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс происходит более интенсивно. В ходе практической реализа­ции этой идеи было неизбежно нарушение системности изу­чения школьных предметов.

Идеи проблемного обучения, разработанные и внедрен­ные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее на­шли и позитивное воплощение в теории и практике обуче­ния. Проблемная постановка учебных задач в ходе традици­онного обучения признается как весьма эффективный ди­дактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положитель­ной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспита­нию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гума­низация воспитания и гуманитаризация образования, заня­ли прочное место в педагогической теории и практике. Ко­нечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при­ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.

 

IV. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»

Семинарское занятие № 1(тема 2)

Социальный характер воспитания. Древневосточная

цивилизация — прародина образования

 

Цель

Уяснение студентами смысла социальной природы воспитания и роли древневосточной цивилизации в мировом педагогическом наследии.

 

Вопросы

1. Социальная природа воспитания.

2. Школы Древней Месопотамии, Египта.

3. Характеристика школы и воспитания Древней Индии.

4. Влияние конфуцианства на развитие образования Древнего Китая.

5. Древневосточная цивилизация - прародина образования.

 

Задания для повторения и самостоятельного изучения материала

1. По каким источникам можно судить о содержании и методах обучения в школах стран Древнего Востока?

2. Покажите общие и специфические особенности развития в странах древневосточной цивилизации.

3. Кратко раскройте суть этико-политического учения Кон­фуция, составлявшего основу всей системы образования в Древнем Китае.

4. В чем, по-вашему, состоит историческое значение образо­вательных систем древневосточной цивилизации для даль­нейшего развития мировой духовной культуры и образования как ее важнейшего составляющего компонента?

 

 

Семинарские занятия № 2—3(тема 3-4)

Педагогическая мысль, школа, воспитание

в эпоху рабовладельческого строя и Средневековья

Цель

Понимание студентами причин отличия целей воспитания в Древней Спарте и Афинах; сущности сословного характера образования и разницы содержания образования светских и духовных феодалов.

Вопросы

1. Воспитание, школа и педагогическая мысль Древней Греции:

• воспитание в Спарте;

• афинское воспитание;

• греческая и римская философия, ее значение для педа­гогики.

2. Воспитание и обучение в средневековой Западной Европе:

• типы церковных школ, содержание церковного образо­вания;

• воспитание светских феодалов, светское образование;

• схоластика и средневековые университеты.

3. Педагогика эпохи Возрождения.

 

Задания для повторения и самостоятельного изучения материала

1. Чем был обусловлен характер спартанской системы воспи­тания?

2. Какими факторами были обусловлены цели и задачи афин­ской системы воспитания?

3. Разница целей воспитания в древних Спарте и Афинах определялась (выберите нужное):

• географическим положением;

• уровнем развития ремесла и торговли;

• формой рабовладения.

4. Проведите сравнительный анализ педагогических идей теоретиков спартанской, афинской и римской образова­тельных систем.

5. Покажите разницу в содержании светского и церковного бразования (средние века).

6. Раскройте общую концепцию педагогики эпохи Возрождения.

 

Семинарские занятия № 4-5 (тема 5)

Воспитание, обучение и педагогическая мысль

в Древней Руси и Русском государстве (до XVII в.)

Цель

Целостное осмысление особенностей процесса воспитания в Древней Руси и Русском государстве до эпохи Петра.

Вопросы

1. Воспитание и обучение у древних славян:

• образ домашней жизни и семейные обряды; увеселения, игры, забавы;

• средства народной педагогики (былины, духовные стихи, народная песня и др.).

2. Воспитание и обучение в Киевской Руси (Х-ХШ вв.):

• Крещение Руси и начало развития школ;

• начало развития просвещения (средства, способы обу­чения детей грамоте);

• книжные писцы, берестяные грамоты.

3. Воспитание и обучение в ХУ-ХУ1 вв.:

• деятельность «мастеров грамоты»;

• педагогические идеи в памятниках литературы;

• братские школы.

4. Педагогическая мысль России в XVII в.:

• начальные и греко-латинские школы;

• Киевская академия - первое высшее учебное заведение в России;

• Славяно-греко-латинская академия;

• учебные книги.

Задания для повторения и самостоятельного изучения материала

1. Какие события в древней Руси IХ-Х вв. повлияли на развитие культуры и распространение грамотности?

2. Чем характеризовался процесс возникновения школ и рас­пространения грамотности в Киевской Руси (Х-ХШ вв.) и по каким источникам можно судить об этом?

3. Охарактеризуйте значения первых отечественных высших учебных заведений.

4. Какие духовно-нравственные ценности утверждались педа­гогической мыслью в древней Руси и Русском государстве.

 

 

Семинарское занятие № 6(тема 6)

Сравнительная характеристика основных педагогических взглядов

Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо

 

Цель

Выстроить систему взглядов педагогов и оценить прогрессивные тенденции становления педагогики.

Вопросы

1. Дайте характеристику социальных взглядов педагогов.

2. Я.А. Коменский, Д. Локк и Ж.-Ж. Руссо о факторах развития личности.

3. Трактовка принципа природосообразности авторами.

4. Какие цели воспитания определяются каждым из педагогов?

5. Как они представляли организацию воспитания и обучения (Семья? Школа?).

6. Место учителя-воспитателя и требования к нему в системе идей педагогов.

7. Каково, по их мнению, должно быть содержание образования?

8. Отношение педагогов к телесным наказаниям.

9. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо о трудовом воспитании.

 

Семинарское занятие № 7(тема 7)

Школьное дело в России XVIII в.

 

Цель

Выделить исторические, социальные, культурные предпосылки развития школьного дела.

 

Вопросы

1. Социально-культурные истоки развития образования и педа­гогических идей в XVIII в.

2. Школьное дело при Петре I (Л.Ф. Магницкий, В.Н. Татищев).

3. Просвещение в России эпохи Екатерины Великой (И.И. Шувалов, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево).

4. Становление высшего образования России XVIII в. (М.В. Ломоносов, И.И. Шувалов и др.).

5. Основные теоретические направления в образовании.

 

Задания для повторения и самостоятельного изучения материала

1.Подготовьте сообщение о просветительской деятельности ученых XVIII в.: Ф.С. Салтыкова, И.Т. Бецкого, Ф.И. Янковича де Мириево, Н.И. Новикова, М.Е. Головина, АН. Радищева (на выбор).

2.Покажите роль первой учительской семинарии в развитии российского образования.

3.Деятельность каких типов образовательно-воспитательных заведений произвели на Вас наибольшее впечатление по­чему?

 

Семинарские занятия № 8(тема 7)

Становление и развитие научной педагогики в России XIX в.

 

Цель

Проанализировать влияние общественно-педагогического движения в России на развитие научной педагогики.

Вопросы

1. Оформление разных направлений в общественной педа­гогике.

2. В.Г. Белинский о «разумном и добром воспитании».

3. А.И. Герцен о «климатологическом» воспитании.

4. Гуманистические идеи Н.И. Пирогова:

• идея общечеловеческого воспитания (статья «Вопросы жизни»);

• вопросы дидактики;

• проблемы дисциплины учащихся (статья «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей»).

5. Л.Н. Толстой - создатель оригинальной педагогической теории:

• деятельность Яснополянской школы;

• критерии свободного воспитания;

• о соотношение воспитания и образования; дидактические взгляды;

• религиозно-нравственное воспитание.

 

 

Семинарское занятие № 9(тема 7)

Константин Дмитриевич Ушинский — основоположник научной педагогики

 

Цель

Увидеть целостность и универсальность педагогической системы К.Д. Ушинского - основателя русской педагогической теории.

 

Вопросы

1. Личность К.Д. Ушинского, его педагогическая деятельность.

2. Идеал народности в общественном воспитании - основа педагогической системы К.Д. Ушинского.

3. Роль труда в развитии общества и формировании совре­менного человека.

4. Взгляд на педагогику как науку и искусство.

5. Учитель-воспитатель - центральная фигура образовательного процесса.

6. Современность идей К.Д. Ушинского.

 

Задания для повторения и самостоятельного изучения материала

1. Докажите, что педагогическая система К.Д. Ушинского базируется на философской и естественно-научной основе.

2. Обоснуйте мнение К.Д. Ушинского о педагогике как ис­кусстве воспитания.

3. Почему К.Д. Ушинский придает нравственному воспитанию приоритетное значение?

 

 

Семинарское занятие № 10(тема 11)

Современная зарубежная школа

 

Цель

Познакомиться с современной зарубежной школой.

 

Вопросы

1. Основные направления школьной политики разных государств.

2. Охарактеризовать образовательные системы Англии, США, Франции, Японии и других стран. Показать альтернативные школы:

• структура;

• содержание образования;

• организация;

• методы обучения и воспитания.

Задания для повторения и самостоятельного изучения материала

1.Покажите истоки реформаторской педагогики.

2.Выделите главные принципы альтернативной педагогики.

3.Приготовьте сообщение об одной из школ.

 

 

Семинарское занятие № 11(тема 9)

Педагогическая система Антона Семеновича Макаренко

 

Цель

Осмыслить новаторский характер педагогической деятель­ности и идеи А.С. Макаренко в разработке целостной системы воспитания.

 

Вопросы

1. Основные принципы педагогической деятельности А.С. Ма­каренко.

2. Учение о коллективе:

• определение коллектива;

• этапы развития;

• пути формирования:

а) система перспективных линий;

б) принцип параллельного педагогического действия;

в) система ответственной зависимости и взаимной ответственности;

г) традиции;

д) игра;

е) отношения, тон, стиль;

ж) эстетизация среды;

з) педагогический коллектив.

3. Трудовое воспитание в опыте и теории А.С. Макаренко.

4. Учение о воспитании сознательной дисциплины.

5. А.С. Макаренко о воспитании детей в семье. Общие условия семейного воспитания. Родительский авторитет.

6. Современность педагогических идей А.С. Макаренко.

Задания для повторения и самостоятельного изучения материала

1. Покажите достоинства и главный недостаток школьного образования 20-х годов XX в.

2. Проверка и оценка знаний учащихся в 30-е годы в отечест­венной школе - это:

• выявление качества и прочности знаний;

• фактор стимулирования познавательной самостоятель­ности школьников.

3. Приведите примеры корректирующих приемов педагоги­ческого воздействия, применяемых А.С. Макаренко в педа­гогической деятельности («Педагогическая поэма», «Флаги на башнях»):

а) созидающих:

• одобрение;

• похвала;

• доверие;

• выражение положительного отношения;

• авансирование личности;

• обходное движение;

• проявление огорчения;

• побуждение гуманных чувств;

• организация успеха в учении;

• ожидание лучших результатов;

б) тормозящих:

• констатация поступка;

• осуждение;

• изменение отношения;

• наказание-ограничение;

• предупреждение;

• проявление возмущения;

• возбуждение тревоги о предстоящем наказании;

• необычный подарок.

 

 

Семинарское занятие № 12(тема 9)

Гуманистическая педагогика Василия Александровича Сухомлинского

 

Цель

Проанализировать гуманистические идеи и принципы педагогической системы В.А. Сухомлинского.

 

Вопросы

1. В.А. Сухомлинский о формировании духовного облика лич­ности ребенка.

2. Формирование гражданственности - центральная задача нравственного воспитания.

3. Значение труда в формировании гражданского самосознания.

4. Дидактика В.А. Сухомлинского:

• уроки мысли, их источники (книга, природа, твор­чество);

• проблемное обучение;

• роль отметки;

• домашнее задание;

• самообразование школьников (работа в библиотеке, умственный труд дома).

5. В.А. Сухомлинский об учителе - духовном наставнике молодежи, о педагогической культуре учителя.

6. Значение идей В.А. Сухомлинского для нашего времени.

 

Задания для повторения и самостоятельного изучения материала

1. Какие общечеловеческие нормы нравственности заложены в «Азбуке моральной культуры» В.А. Сухомлинского?

2. Покажите ваше понимание мысли В.А. Сухомлинского «... и чтобы дети хорошо учились, надо, чтобы они хорошо учи­лись».

3. Подумайте, какие требования В.А. Сухомлинского к педагогу, на Ваш взгляд, современны.

 

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.