Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Тема 10. Образование и педагогическая мысль в России





После второй мировой войны

 

Наиболее ярким и талантливым педагогом, открывателем новых педагогических реалий был Василий Александрович Сухомлинский(1918-1970). Созданная и реализованная им система гумани­стического воспитания основана на глубоком уважении к личности ребенка, понимании его интересов и потребностей. Особенностью эволюции его творческого опыта явилось синтезирование с педаго­гической наукой, опора на научные знания. Обладая не только педа­гогическим, но и литературным даром, он изложил свой богатейший опыт, свои философско-педагогические воззрения в многочисленных статьях, книгах, в большом рукописном наследии.

На третьем этапе (80-е - начало 90-х гг.) предпринятое ком­плексное реформирование всех звеньев системы образования (ре­формы 1984-1988 гг.) обусловливалось общими процессами "круп­номасштабной перестройкой общества. Предполагалось придать раз­витию этой жизненно важной сферы высших приоритетов, реализа­ция которых напрямую связывалась тогда с дальнейшим построени­ем развитого социализма.

В официальных документах реформы провозглашалось в качест­ве стратегической цели - всестороннее развитие личности, в качестве ведущего средства - "комплексный подход к воспитанию", тракто­вавшийся как "координация усилий по всем направлениям коммуни­стического воспитания - идейно-политического, трудового, нравст­венного, физического, эстетического. Умственное воспитание выпало из этого "набора" воздействия на личность, вместе с тем, именно его задачи (дать глубокие и прочные знания основ наук, умения приме­нять их на практике, формировать коммунистическое мировоззрение) открывали раздел "Повышение качества учебно-воспитательного процесса" "Основных направлений реформы".



Осуществление комплексного подхода необходимо предполагало создание школы, которая способна организовать достаточно разно­образную жизнедеятельность школьника, такую, которая удовлетво­ряла бы разнообразие и богатство их интересов и потребностей, раз­вивала природные силы и способности. Реформой предполагалось, что "системой трудового воспитания, обучения ипрофессиональной ориентации учащихся… подвести их к сознательному выбору про­фессии и соответствующего учебного заведения для продолжения об­разования. В тоже время решение этих гуманных целей традиционно связывалось с воспитанием человека определённого типа, адаптиро­ванного к выполнению основных социальных функций в условиях "совершенствования развитого социализма".

Как видим, теоретические основы концепции очередного рефор­мирования образования ориентированы на социалистические ценно­сти. Как и всегда реформы начали осуществляться всё теми же адми­нистративно-командными методами, "забегая вперёд", по сравнению с готовностью массовой школы страны к столь существенным сдви­гам в организации педагогического процесса. Опять был расчет на мобилизацию энтузиазма работников народного образования, на экономический потенциал предприятий-шефов, партийных и проф­союзных сил. Но сделать реформу, как планировалось, "всенародным делом", не удалось. Начатая М.С. Горбачевым "перестройка" отодви­нула задачи образования с передних рубежей партийных задач.

Но тем не менее живое творчество учителей не замирало. Воз­никновение идеи "педагогики сотрудничества" в 80-е годы явилось знаменательным явлением в жизни школы, отвечало новым потреб­ностям и запросам. Инициаторами идеи сотрудничества явились "пе­дагоги-новаторы" так называли в те годы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова. Е. Н. Ильина. В.Ф. Шаталова. М.П. Щетинина, С.Н. Лысенкову, Т.И. Гончарову и др. Так, например, свою методику опере­жающего обучения в начальной школе предложила С.И. Лысенкова, проверенную и откорректированную блочную систему обучения школьной физике (В.Ф. Шаталов), школьной литературе (Е.Н. Иль­ин), рисованию и черчению (И. П. Волков), систему целостного педа­гогического процесса (М.П. Щетинин), воспитательную систему (Караковский), коллективного способа учебной работы (В.К. Дьяченко. А С Соколов и др.) Книги специальной серии издательства "Педаго­гика" раскрывают творческий опыт учителей, которые предлагали способы успешного обучения всех детей в массовой школе. Каждая из систем обучения развертывает свой набор способов и приемов стимулирования "учения с увлечением", организации познавательной деятельности, способной обеспечить всем без исключения успех в учении Установка на то, что каждый ребенок приходит учиться в школу с желанием, а педагог всеми мерами призван укреплять и раз­вивать это желание, помогать ученику добиваться успеха в учении, переживать радость в учении, наполняться верой в свои силы и воз­можности рождают у таких талантливых учителей, множество прие­мов: учитель одобряет неуверенного ученика, слушая его "на ушко", заслоняет собой растерявшегося у доски, берет ученика к себе в по­мощники, оказывая доверие и др. Оценивая творчество учителей-новаторов, действительный член АПН СССР М.Н. Скаткин в преди­словии к книге "Педагогический поиск" писал, что опыт педагогов-новаторов - это открытая и постоянно совершенствующая система, опирающаяся на достижения психолого-педагогической науки и школьной практики, творчески развивающая идеи классической пе­дагогики.

Педагогике и школьной практике 80-х - начала 90-х годов харак­терны тенденции к инновации учебно-воспитательного процесса, его гуманистической и демократической направленностью. В своем творческом опыте учителя предопределяли стратегические направле­ния развития школьного образования. Важным достижением творче­ства являлась разработка учителями педагогических технологий, на­правленных на повышение активности позиции ученика, субъекта педагогического процесса, что было остро актуальным в условиях господства в школьной практике авторитарного стиля отношений.

Становление новых более гуманных взаимоотношений - ученика-учителя ("субъект - субъективных" отношений) явилось знаменательным событием в педагогическом мире. В многообразии приемов совместной творческой работе учителя с учащимися содержался одновременно и прогноз гуманизации учебно-воспитательной деятельности школы. Уро­ки педагогов-новаторов отличались атмосферой доброжелательности, заинтересованности в успехе каждого ученика, творческой деловитостью и пр. Однако необходимо заметить, что их система работы с точки зре­ния анализа историко-педагогического процесса воспринимается как ис­кусные технологии реализации целого комплекса научных идей, най­денных и обоснованных в концепциях гуманистически ориентирован­ных педагогов-теоретиков 60-х - 80-х годов.

Принимая официальную идеологию, партийно-государственные требования, педагог-гуманист наполнял их таким гуманистическим содержанием, которое в рамки партийных директив и лозунгов не вписывалось. Поэтому не случайно Заслуженный учитель УССР, Герой социалистического труда в глазах идеологов официальной совет­ской педагогики выглядел чужеродным, обвинялся в проповеди "аб­страктного" (не социалистического) гуманизма. В.А. Сухомлинский к подобного рода оценкам относился как к несправедливым и даже оскорбительным для него, убежденного коммуниста. Он был убежден и глубоко верил в коммунистические идеалы, в стремлении воспиты­вать школьников в "коммунистическом духе", "заложить в ребенке ... прочное ядро гражданина, труженика строителя коммунизма". (Павлышская средняя школа. - М.. 1969, с. 4). Однако в эталоне человека как цели коммунистического воспитания, человека приобщенного к ценностям социалистического общества, он выдвигал идею сочета­ния с ценностями, "обеспечивающими полноту духовной жизни воспитанников, развития общечеловеческих начал духовности таких как: стремление человека к добру, истине, красоте, гармонии. Источники истинной человечности он усматривал в естественных и святых чувствах ребенка к матери: в естественности, в проявлении ребенком добрых чувств и добрых дел; в возвышении в глазах ребенка челове­ческой силы духа, мужества и благородства, что являлось необыч­ным для советского воспитания не согласующимся с официально утверждавшимся пафосом "всенародного участия в строительстве свет­лого будущего", "трудового энтузиазма" и т.п. Ребенок, по мнению В.А. Сухомлинского, развивается нравственно в "переживании сво­его и чужого горя, заботе, сострадании другому человеку, личном участии в судьбе того, кто нуждается в помощи и сочувствии. Вос­принимаемый в таком понимании "детский коллектив - это "поле" проявления человечности, "школа" развития таланта доброты.

Важнейшей духовной потребностью, исходной основой интеллекту­ального развития, по мнению В.А. Сухомлинского является стремление человека к познанию истины. С этим природным даром ребенок прихо­дит в мир и на этом фундаменте выстраивается здание его образования. Обращаясь к учителю, он писал: "Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении", если перестанет гореть в учении инте­рес к нему, учение превращается в тяжелое бремя, а то и в мучения. Уче­ние, как и "труд души" и духовная жизнь, - процесс индивидуальный; а потому требует от учителя не только помощи в умственном труде, но и заботы педагога о нравственной атмосфере коллективного учения, атмо­сфере взаимоуважения, взаимопонимания, взаимоподдержки, как важ­нейших условий успехов каждого.

Основой духовности и нравственности В.Л. Сухомлинский счи­тал отношение к труду, ибо "все блага и радости жизни создаются, трудом и только трудом". Системе трудового воспитания в сельской школе была посвящена кандидатская диссертация В.А. Сухомлинского "Маленький бездельник - это живучий корешок дармоедства и паразитизма, и, если человек стал взрослым дармоедом, вырвать этот корень, который прижился с детства, очень трудно" (Рождение граж­данина - М.. 1971).

Высокий гуманистический смысл заключен в одной из ведущих идей В.А. Сухомлинского идеи воспитания личности в коллективе. Он испытывал огромное влияние А. Макаренко в создании школьно­го коллектива (учение о перспективе, о параллельном педагогическом действии, о традиции, о стиле отношений). Сухомлинский рассмат­ривал школьное сообщество как "основную социальную среду, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, форми­руются способности личности". (Методика воспитательного коллек­тива. - М., 1981. с. 3). Павлышский педагог углубляет и расширяет понятие коллективных отношений, само понятие коллектива допол­няется новыми аспектами: это "богатство индивидуальностей", рас­крывающих себя в деятельности на благо общества, это "исключи­тельно сложная духовная общность" членов коллектива, где школь­ник учится жить в обществе, согласовывать личные интересы с инте­ресами других членов коллектива. Главной силой, объединяющей людей в коллективе является забота о человеке. Он подчеркивал, что благодаря взаимному влиянию формируется и "духовный мир кол­лектива и духовный мир личности школьника".

"Хрущёвская оттепель" конца 50-х-начала 60-х гг. хотя и кратковременная, стимулировала возникновение и развитие гума­нистических педагогических концепций, в частности, концепции формирования духовных потребностей личности школьника (Ю.В. Шаров - кафедра педагогики Новосибирского пединститу­та) концепция развития познавательного интереса Т.И. Щукина - Ленинградский пединститут им. Герцена), педагогического сти­мулирования (З.И. Равкин - Иошкар-Олинский пединститут). В 70-е годы развертываются эксперименты Л.В. Занкова и Элько-нина по начальному обучению, на протяжении 80-х годов уси­лиями учёных и практиков проверялась концепция диагностиче­ского изучения педагогического опыта, поднимаются острые проблемы педагогического образования (В.А. Сластёнин), в частно­сти, российские учёные разрабатывают модель идеального учите­ля и его подготовки. Активизировалась в эти годы работа по соз­данию школ-лабораторий, проблемных лабораторий, научно-педагогических центров, групп по исследованию актуальных про­блем педагогики. Практико-ориентированные исследования раз­вёртываются, например, под руководством ведущих учёных и специалистов АПН, вузов (школа-лаборатория В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, научно-педагогическое объединение «вуз-школа» на базе Волгоградского пединститута и др.)

Позитивные изменения произошли в наименее идеологизирован­ной отрасли педагогики - дидактике. В 80-е годы получает развитие идея целостного подхода к изучению учебно-воспитательного про­цесса в школе. Разрабатываются проблемы методологии образования и воспитания (В.В. Краевский. И.Я. Лернер, В.М. Полонский) со­держания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития лично­сти и др. (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.С. Леднев, П.Р. Атутов и др.)

Все эти концепции не ограничивались только областью теорети­ческих положений и выводов, а совершенно естественно ориентиро­вались на разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направленности на возвы­шение личности школьника, наиболее полное раскрытие его духов­ного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личности ориентированных методик и технологий.

Тенденция формирования новых педагогических технологий с гуманистической ориентацией отражала сложный и противоречивый процесс их становления и развития. Это объяснялось во многом тем, что возникающие личностно-ориентирующие гуманистические кон­цепции и теории не соответствовали жёстким требованиям и прави­лам учебно-воспитательной деятельности, которые диктовались партийно-бюрократическим аппаратом управления сферой образования.

 

Российская школа и педагогика постсоветского перио­да(90-е гг.)

1.Закон Российской Федерации "Об образовании - основа госу­дарственной политики в области образования"

2.Основные тенденции развития образования демократизация, гуманизация, регионализация, дифференциация

3. Развитие системы образования на основе преемственности и

непрерывности

4. Педагогическая инноватика: технология личностно-ориентированного воспитания О.С. Газмана - идея педагогической поддерж­ки детей в образовании.

 

1. К 90-м годам в сфере образования произошли существенные изменения. Прежние проблемы приобрели качественно иное содер­жание или стали менее актуальными. Определяющим рубежом нача­ла реформирования образования в России, его активного и динамич­ного продвижения в жизнь стало 12 июня 1990 г - день независимо­сти России. Ушло в прошлое моноидеологическое коммунистическое воспитание. В учебно-воспитательных учреждениях запрещена дея­тельность политических партий. Образовательные учреждения заня­ли позицию политического и идейного плюрализма, нейтралитета школ, отказа от крайностей во взглядах при формировании подрас­тающего поколения.

Август 1991 г. - переломный момент в отечественной истории. Перестройка старого общества кончилась, начиналось строительстве новой России. В этот год велась интенсивная работа над проектом Закона Российской Федерации об образовании. В июне он был опуб­ликован в "Учительской газете", а ровно год спустя Закон был ут­вержден Верховным Советом Российской Федерации.

Закон об образовании сохранял демократическую и гумани­стическую идеологию проходившей реформы образования, которая была выработана ВНИКом "Школа" и одобрена учительством еще в 1988 г., но вместе с тем страдал многочисленными админи­стративно-ограничительными, регламентирующими положениями - вплоть до указаний на то, каким должен быть устав школы.

Еще одно направление по продвижению школьной реформы в этот год, обеспечение ее адаптации к вхождению в рынок нашло отражение в дожмемте под названием "Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период" (март 1991 г.). Это была первая комплексная программа реализации но­вой школьной реформы и в то же время первая самостоятельная суверенная образовательная программа России. Разработчики программы исходили из того, что переход к рыночной экономике неизбежно ведет к ломке обычной эволюционной линии развития системы образования, к появлению в ней новых тенденций и на­правлений. Необходимо было строить и анализировать различные сценарии переходного периода, что требовало серьезных перемен как в содержании образования, так и в самом характере управле­ния развитием образования.

Стратегия действий, заложенная в Программу и реализованная во второй половине 1990-1991 гг. была направлена на решение трех основных задач на поддержание стабильного функционирования образовательных учреждений в переходный период, на адаптацию системы образования к новым реалиям и ее развитие в краткосроч­ной перспективе, на создание условий для развития системы образо­вания в долгосрочной перспективе Решение поставленных задач требовало принятия целого комплекса законодательных и правитель­ственных мер.

Большое внимание было сосредоточено на решение вопросов ка­чественного обновления содержания образования за счет разработки новых программно-методических средств, стимулирования, разви­тия национальных и региональных образовательных систем, рекон­струкции системы подготовки и переподгоговки педагогических кад­ров, децентрализации управления, предоставление регионам и обра­зовательным учреждениям большей самостоятельности в определе­нии содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, расширения участия общественности в управлении образованием, поиска источников внебюджетного фи­нансирования, создания условий для развития инновационных про­цессов в образовании и мн. др.

При этом были приняты усилия к тому, чтобы наряду с феде­ральной программой развития образования разрабатывались нацио­нальные, региональные и муниципальные программы, учитывающие местные условия и уровни социально-экономического и культурного развития, а также особенности местных образовательных систем. Тем самым в образовательную политику на практике вводился но­вый компонент - ориентация на регионализацию образования и раз­витие национальных образовательных систем.

В дальнейшем основные направления развития образования бы­ли определены в "Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социаль­но-экономических реформ", одобренной Правительством 6 августа 1992 г. Эта Программа корректировала систему действий по прове­дению реформы с учетом новых социально-экономических реалий России и принятого в июле 1992 г Закона Российской Федерации "Об образовании" В отличие от предшествовавшей программы, но­вая программа ориентировалась на решение как внутриотраслевых, так и общих задач социально-экономического преобразования стра­ны, требующих значительных перемен в системе образования, ори­ентирующуюся на опережающее развитие, в противном случае раз­витие экономики вынуждено будет опираться на все более отстаю­щую от ее требований систему образования Таким образом, в стра­тегическом плане динамичное и опережающее развитие образования являлось важнейшим компонентом общих социально-экономических реформ

Соответственно принятой "Программе" предусматривались ак­тивные структурные изменения в системе образования: дальнейшее преодоление единообразия образовательных учреждений, в размеще­нии сети общеобразовательных и профессиональных учебных заве­дений; целенаправленную ориентацию общеобразовательных и про­фессиональных учебных заведений; целенаправленную образова­тельную ориентацию образовательных и профессиональных учебных заведений; целенаправленную ориентацию образовательных учреж­дений на спрос, на потребности и интересы различных социальных и профессиональных групп населения; развитие новых типов образо­вательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей, профессио­нальных школ, школ с углубленным обучением отдельных дисцип­лин, образовательных комплексов типа "детский сад-школа", "школа-ПТУ". "школа-ВУЗ" и др.); создание системы негосударственных об­разовательных учреждений распространение различных форм до­машнего образования, включая создание интернатных заведений се­мейного типа и др.

Помимо названных структурных изменений предусматривались и такие, как разукрупнение по мере возможности, "школ-гигантов" (на 2-2,5 тыс. учащихся), а также постепенный переход на так назы­ваемое горизонтальное построение школы - выделения в качестве са­мостоятельных учреждений начальной, основной и старшей ступени средней школы.

Кроме того, в новых условиях переосмысливалась роль вечерней общеобразовательной школы как фактора социальной реабилитации гак называемых трудных подростков и как важного звена непрерыв­ного образования Аналогичному пересмотру была подвергнута и система учебно-производственных комбинатов (УПК).

Наиболее крупные изменения произошли в сфере профессио­нального образования, которая в силу своей традиционной жёсткости оказалась неспособной динамично реагировать на быстро меняю­щиеся требования жизни.

Значительные успехи в этом плане наблюдались в сфере педаго­гического образования, где активно разрабатывались механизмы реорганизации перехода на многоуровневую подготовку специалистов; существенное обновление содержания педагогического образования; с помощью введения дополнительных специальностей; отработка модели гибкой системы непрерывного педагогического образования педагогический лицей - педагогический колледж - педагогический институт), создания региональных центров развития педагогического образования; накопления опыта самоуправления, юридической и финансовой самостоятельности, международного сотрудничества; поворота к потребностям регионов, способствуя становлению самостоятельных региональных образовательных систем и процессу регионализации образования в России.

Важным направлением школьной реформы 90-х годов являлось возрождение и развитие национальных образовательных систем. Благодаря усилиям созданных в сентябре 1990 г. Совета министров образования республик в составе Российской Федерации и Феде­рального Совета по проблемам развития национальных систем обра­зования, а также Института национальных проблем образования была проведена огромная работа по интенсивному росту национальных школ, обновлению содержания образования в них с сохранением единого образовательного пространства. Совместными усилиями и ИНПО была разработана концепция национальных школ России. Аналогичные республиканские концепции и програм­мы развития национальных школ были подготовлены и утверждены в большей части республик.

2. В российской педагогике 90-х годов существенно изменилась трактовка демократизации общеобразовательной школы. Демократи­зация - цель, средство и гарантия необратимости перестройки школы. Демократизация школы предполагала поворот школы от ведомствен­ных, местнических нужд и интересов к интересам и потребностям общества и личности, это преодоление единообразия организации школы, содержания форм и методов образования, раскрытие их бес­конечного многообразия, их вариативности и полифоничности. Де­мократизация - это раскрепощение педагогических отношений, это открытость школы, привлечение к ней общественных сил, это пре­одоление стереотипа восприятия ее как государственного учрежде­ния. Школа в новых демократических условиях рассматривается в первую очередь как социальный институт призванная удовлетворять образовательные интересы и запросы государства в той же мере, как общества и личности.

Новый взгляд на проблему демократизации предусматривает преемственность между ступенями образования, плюрализм, вариа­тивность, диверсификацию образования. Основными принципами государственной политики в области образования в законе "Об обра­зовании" провозглашены: воспитание гражданственности, трудолю­бия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, общедоступность образования, адаптивность образования к уровню и особенностям развития и подготовки обу­чающихся, воспитанников; светский характер образования в госу­дарственных и муниципальных образовательных учреждениях; сво­бода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Опираясь на положения закона, были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование, в связи с этим наблюдается заметное участие местных властей в управлении обра­зованием, самостоятельность учебно-воспитательных учреждений, самостоятельном выборе направлений учебной деятельности, переходе к новым педагогическим отношениям к системе сотрудничества, учителей и учащихся и др.

В 1990-е годы произошли существенные изменения в официальной стратегии воспитания. Основным пороком школы доперестроечного периода является ее обезличенность. Командный, административно-бюракратический стиль и дух старой школы привели к тому, что практически на всех уровнях педагогического процесса было утеряно главное - сам человек. Было забыто, что "человек есть мера всех вещей". Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить учителя от ученика и ученика от ученой деятель­ности можно лишь на пути гуманизации.

Гуманизация - это поворот школы к ребенку, уважение к его лич­ности, достоинству, доверие к нему, принятие его личных целей, за­просов и интересов. Гуманизация - это создание благоприятных усло­вий для раскрытия и развития способностей учащихся, это ориента­ция школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов - в детстве, отрочестве, юности.

Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления. В связи с этим потребовался пересмотр, переоценка всех ком­понентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. В центре внимания гуманистического педагогического процесса стоит ребенок. Основным смыслом педагогического про­цесса становится развитие ученика-воспитанника. В свете новой па­радигмы образования осуществляется переход от догматической и волюнтаристской школьной политики к политике научно обоснован­ной и реалистической, к школе развивающей и развивающейся, к школе демократической, многообразной, гуманистической.

Идея развития - узловой момент идеологии новой школы. Замет­но проявляются три основных грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества. Не случайно, что 90-е годы в российской школе произошел заметный всплеск интереса к инно­вационной деятельности, наблюдается рост количества эксперимен-тальных учреждений. Научный поиск становится органическим ком­понентом и фактором ускорения развития школы.

Второй аспект идеи развития - решающая роль школы в становле­нии и развитии личности ребенка. В начальной школе активно проводятся эксперименты по методике развивающего обучения. В В Давыдо­ва. Д Б. Эльконина. Л В. Занкова. Особенностью этих экспериментов является ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (умственное развитие подменялось усвоением "зунов" - знаний, уме­ний, навыков), а на фактор развития ученика первостепенной зада­чей шкоды ставилось устранение факторов, мешающих развитию ре­бенка, построение такой педагогической системы, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие. Обучение в такой системе трактуется как ведущая сила развития детской психики, а образова­ние - как основа развития ребенка. По-новому рассматривается учеб­ная деятельность школьников, которая должна представлять собой совместный поиск и сотрудничество учителя и учащихся. Учебную деятельность школьников предполагалось строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школь­ника напоминало мышление ученого с элементами анализа, обобще­ния, теоретизирования и пр.

В 90-е годы отечественная система образования получила осно­вательную базу для развития одного из приоритетов, закрепленного в законе Российской Федерации "Об образовании", таком как региона­лизация образования с созданием многоукладного образовательного пространства, с разграничением полномочий между федеральными и местными органами управления, укоренением школы в националь­ной почве. Закон устанавливает: на федеральном уровне решаются только те вопросы, которые не могут быть решены на региональном уровне или их разрешение каждым регионом в отдельности нерацио­нально. Каждый регион наделяется правом и обязанностью опреде­лять собственную образовательную стратегию и тактику сообразно своим социально-экономическим, географическим, национально-культурным и другим условиям. Это в целом. Если же понимать кон­кретное, то имеется в виду разработка региональных образователь­ных программ, формирование федерального, межрегиональных и ре­гиональных рынков образовательных товаров и услуг создание ре­гиональных экспериментальных площадок для новых подходов к со­держанию и технологии образования, региональных систем аттеста­ции и аккредитации образовательных учреждений, региональной се­ти подготовки и переподготовки педагогических кадров и др.

Все эти проблемы широко обсуждались на многочисленных межрегиональных совещаниях (Чебоксары, Владимир, Барнаул, Улан-Удэ, Красноярск, С-Петербург, Москва), практически все тер­ритории Российской Федерации (84) принимали активнейшее уча­стие в разрешении проблем регионализации образования

На совещании рассматривались проекты федеральной и регио­нальных программ развития образования, проекты базисного учеб­ного плана, механизмы и условия перехода на развивающее обуче­ние, на обучение по выбору. Рассматривались положения об аттеста­ции педагогических и руководящих кадров, лицензировании, атте­стации и аккредитации образовательных учреждений, перспективы развития содержания общего среднего и дополнительного образова­ния, вопросы национально-региональной политики в сфере образо­вания, а также проблемы профессионального образования.

Заметную остроту в образовании России периода 90-х годов приобретала проблема дифференциации (диверсификации) образо­вания и обучения. Усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно интересам, склонностям и способностям уча­щихся являлось одной из тенденций современной школы.

Дифференциация начинается после начальной школы. Основ­ными формами дифференциации являются распределения учащихся по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, распределение на группы в классе. При дифференцированном подходе обучение приобретает более целена­правленный характер, больше согласуется с возможностями различ­ных групп учащихся.

Широкое распространение получает в эти годы такое направле­ние дифференциации как обучение одарённых детей, так и детей с отклонениями в развитии. Дифференциация по интеллекту прово­дится на основе интеллектуальных тестов с момента поступления ре­бёнка в школу. По результатам тестирования детей распределяют по группам (способных, средних и неспособных). Главным отличитель­ным признаком дифференциации являются учебные программы. Дифференцированный подход высвечивает ряд актуальных проблем. Во-первых, педагоги задают вопрос о том, какой должна быть орга­низация обучения одарённых и талантливых детей - будущего цвета нации? Ответы на этот вопрос разные. Одни считают, что для таких детей должны быть организованы специальные школы, рассчитан­ные на их уникальность видения и объяснения окружающего мира, неординарность их самоорганизации, самоопределения и самореализации. Эта точка зрения подтверждается мировым опытом, что спе­циальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, педагогически целесообразно. Во многих регионах России накоплен богатый опыт работы с одаренными детьми, открыты центры по ра­боте с талантливыми детьми, через которые реализуется разработан­ная долговременная комплексная программа «Талантливые дети», финансирование программы осуществляет Российский культурный фонд. Фонд является инициатором и организатором различных меж­дународных конкурсов (юных математиков, музыкантов, художни­ков, физиков и пр.), выделяет стипендии (в 1996 году стипендиатами Фонда стали 200 талантливых школьников). Для одаренных детей открыты особые учебные заведения - гимназии, лицеи, авторские школы, школы юных математиков (г. Новосибирск, Академгородок). Во многих регионах открываются так называемые многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей, куда приезжают побе­дители школьных олимпиад. На подобных выездных сессиях дети занимаются по секциям, организационные формы обучения прибли­жены к вузовским

В рассматриваемый период развития образования заметный ин­терес и внимание к детям с отрицательными отклонениями в физиче­ском и умственном развитии. В этом отношении в России есть сис­тема специальных школ для таких детей, где дети и подростки обу­чаются по облегченным программам с акцентом на профессиональ­ную подготовку. Открываются центры для детей с патологией орга­нов слуха, речи, в которых разрабатываются новейшие методики обучения детей с учетом дефектов.

Особое проявление дифференциации - компенсирующее обучение в виде дополнительных педагогических усилий в работе с отстающими и слабоуспевающими учащимися. Появление классов коррекции, которые решают задачи развития социально-нравственных качеств, помощи учащимся в адаптации к условиям школьной жизни, формирования уних учебной мотивации. В учебно-воспитательной работе с "детьми рис­ка'' предусматривается определенная психотерапия, предполагающая ряд правил (советов) педагогу в организации общения с такими детьми опираться на успехи ребенка, не скупиться на похвалу, ставить перед ре­бенком предельно понятные реальные цели, не пытаться одновременно выправлять несколько недостатков, учить видеть перспективу для ребен­ка и др. (Г. Цукерман).

3. Перестройка педагогической системы шкоты привета к новому целеполаганию, определению сущности общего образования как развития общих способностей личности, универсальных способов деятельности. Главная цель средней общеобразовательной школы -способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета ин­дивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

В 90-е годы произошли серьезные изменения в системе общего образования. Сократились сроки обязательного обучения, сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой (неполная средняя), появились негосударственные (частные) учебные заведения.

Главные задачи начальной школы - обеспечить становление личности ребенка, раскрыть его способности, сформировать желание и умение учиться, помочь приобрести прочные навыки чтения, пись­ма, счета, опыта общения и сотрудничества

Обучение и воспитание на первой ступени школы ориентируют­ся на непосредственные интересы ребенка к миру и самому себе. Со­ответственно, учебные предметы имеют здесь характер интегральных курсов, которые дают первоначальные представления о природе, об­ществе, человеке, его труде.

Вместе с тем уже на этой ступени вводится элементы дифферен­циации обучения с учетом склонностей и способностей детей. В пер­вые годы это факультативные занятия, преимущественно в сфере фи­зического, эстетического и трудового воспитания (спортивные игры, пение, музыка









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.