О применении методов обучения

В „Дидактических очерках ” П. Ф. Каптерев приводит следующий пример неудачного использования метода беседы.

Учитель решил объяснить приставку „ про ” при глаголе так, чтобы дети сами назвали глагол сами назвали глагол „протекать ” и „протыкать ”. Урок начался с вопроса: „Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода? ” Ученики ответили: „Мы сказали бы, что здесь мокро, что здесь сыро, что потолок плохой ” и т.п. Учитель, неудовлетворенный такими ответами, восклицает: „Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда? ” На это следует ответ учеников: „Она – дождевая”.

Учителю не подходит и этот ответ; волнуясь, он импровизирует: „Нет, что сказали бы вы о воде, какое сказуемое приписали бы этому слову? Ну что она делает? ” Ученики, теряясь, говорят: „Капает, льется, течет... ” Учитель, выходя из себя, спрашивает: „Сквозь потолок-то она что делает? ” Ученики, недоумевая и еще более боясь рассердить учителя, вполголоса отвечают: „Что делает – льется ”. „Ну, льется, – подхватывает учитель, – ну а еще как можно сказать? ” Ученики: „Течет... ” – ”Ну а еще как? Течет; ну а если сквозь что-нибудь течет, как говорят, какой слог прибавляют? ” Наконец один из учеников догадывается: „Вода протекает ”.

Учитель пишет на доске глагол „протекает”. А затем, надеясь с меньшей затратой сил получить от учащихся название второго глагола, берет листок бумаги, предлагает ученикам наблюдать за его действиями, протыкает руч­кой бумагу и спрашивает: „ Что я сделал? ” Ученики отвечают: „ Дыру... ” Лишь через 10 минут учитель добился желаемого ответа.

Очевидно, не было никакой необходимости в данном случае применять метод беседы, проще было бы учителю самому назвать оба глагола или, назвав один из них, предложить учащимся по аналогии подобрать второй и затем провести с этими глаголами предусмотренную планом урока ра­боту. Вообще следует иметь в виду, что сообщающая и особенно эвристи­ческая беседа требует значительной затраты времени даже при удачном ее проведении. Поэтому опытные учителя обычно сочетают метод беседы с другими методами (рассказом, демонстрацией и др.).

Вопросы, предлагаемые учащимся во время беседы, должны намечаться учителем с учетом следующих педагогических требований к ним.

1. Логической четкости, краткости и ясности формулировок, недопусти­мости вопросов, на которые ожидаются лаконичные ответы (да, нет).В начальных классах целесообразно избегать громоздких вопросов (сдвоенных, строенных и т.п.). Неправильна, например, постановка вопроса: „ Притягиваются ли одноименные электрические заряды? ” Тот же вопрос следует сформулировать иначе: „ Как взаимодействуют одноименные электрические заряды? ” Явно неудачным был вопрос, который нам довелось услышать во время беседы на уроке истории в X классе одной из школ: „ Кто и когда повел народ не туда? ” (Ожи­дался ответ: „ Пои Гапон во время январских событий 1905 года... ”)

2. Логической последовательности и постепенного нарастания трудности вопросов, обеспечивающих активизацию мыслительной деятельности учащихся и подведение их к правильным выводам.

3. Определенности содержания и формы, не исключающей, а предполага­ющей варьирование вопросов одинакового содержания.

В ходе беседы вопросы ставятся всему классу, внимательно выслушива­ется ответ ученика, вызванного по его инициативе или по плану учителя; с помощью наводящих вопросов и ответов на них учащихся исправляется неправильный или уточняется неточный ответ. В начальных классах нуж­но стремиться к тому, чтобы учащиеся на поставленные вопросы давали полные ответы; в средних и старших классах это требование не носит ха­рактера категоричности, однако все ответы должны соответствовать нор­мам грамотной, культурной речи, быть обоснованными и доказательными (Сорокин Н.А., Шайденко Н. Л. Дидактика. – М: Просвещение, 1974. – С. 156-157).

Метод обучения – средства обучения – прием обучения

Чтобы лучше понять разницу между средством и приемом, рассмотрим следующий пример.

Предположим, вы хотите организовать повторение изученной темы так, чтобы ученики поработали над заданиями трех разделов этой темы, разде­ленных по трем уровням сложности: легкими, средними и трудными. Вы готовите девять стопок карточек с заданиями. Теперь вам хочется, чтобы каждый ученик хотя бы попытался поработать с карточками из всех девяти стопок –он должен определить свое место в предметном поле. Как этого добиться? Если ваш авторитет среди учеников высок, то они не могут не выполнить вашу просьбу. Вы можете добиться своей цели с помощью авто­ритарного давления, когда требуемое выполняется из опасения или чувства долга. Ни в том, ни в другом случае внутренних побуждений („ Я хочу, мне интересно ”) у учеников нет.

Давайте теперь зададим себе три простых вопроса и попробуем найти на них разумные и честные ответы.

š А почему, собственно, у нас все карточки прямоугольные? Ответ: Так удобнее резать бумагу.

š А почему все наши карточки белые? Ответ: Они нарезаны из белой бумаги.

š А если нам удастся добиться работы каждого ученика с карточками всех стопок, то как потом проверить такое количество заданий? Ответ: Пусть „ сильные ”, выполнив свои задания, проверят у „ слабых ”.

Это наши традиционные ответы. Легко заметить, что они не имеют никако­го отношения к провозглашаемым нами принципам личностно-ориентированного обучения, когда ученик находится в центре учебного процесса. Никакие соображения об интересах ученика не оправдывают прямоуголь­ных одноцветных карточек и тем более развешивания „ ярлыков ”, когда одни ученики возвышаются над другими, проверяя их и как бы занимая промежуточное положение между учениками и учителями. Если же по­наблюдать за учениками, поговорить с ними, то окажется, что разнообра­зие форм и цветов карточек привлекает их больше, а большее доверие со стороны учителя даже вдохновляет. Можно попытаться пойти навстречу ученикам.

Не сочтите за большой труд поступить так. Пусть карточки первого разде­ла останутся прямоугольными или квадратными. Карточки второго сде­лаем круглыми или овальными, а третьего – треугольными. Мало того: раскрасим их. Карточки с легкими заданиями пусть будут зелеными, сред­ней трудности – желтыми, с трудными – красными. Получим три цвета и три формы.

Теперь предложите детям взять карточки из любой стопки из девяти, раз­ложенных на столе, поработать с ними, проверить себя по эталонному ли­сту (при необходимости можно получить консультацию учителя, погово­рить с ним). После этого каждый может взять любую другую карточку.

Везде, где мы использовали этот прием, наблюдалась одинаковая кар­тина. Каждый ученик без всякого призыва извне непременно стремил­ся собрать на своем столе все девять разных карточек. Конечно, „ сла­бый ” ученик не мог справиться с заданиями третьего уровня, но он их хотя бы прочитал и получил консультацию учителя, что само по себе уже неплохо.

Как вы можете теперь заметить, в обоих случаях средство обучения было одно и то же – карточки с заданиями. Разными были приемы: обычная организация урока и „ три цвета – три формы ”. Уже это привело к прин­ципиально разным результатам (Гузеев В. В. Приемы педагогической тех­ники. – М., 1996. - С. 2-5).

Форма отчета: тезисный конспект.

2. Работа с таблицами:

а). Проанализируйте словесные методы обучения и заполните таблицу.

б). Проанализируйте практические методы обучения и заполните таб­лицу.

в). Проанализируйте наглядные методы обучения и заполните таблицу.

Анализ ситуаций

Ситуация 1. Многим кажется, что это очень просто: задать вопрос, получить ответ, выдать реакцию. Однако опытные профессионалы видят здесь некоторые проблемы, главная из них: как задать вопрос? В практике встречаются два случая. Учитель читает вопрос, а затем после паузы говорит, кто будет отвечать. Это нена­правленный, или безадресный, вопрос. И наоборот: снача­ла называется отвечающий, а потом формулируется во­прос. Это направленный, или адресный, вопрос.

Пример. Ненаправленный вопрос: „ Какой треугольник называется равнобед­ренным? Отвечать будет... Володя ”.

Направленный вопрос: „ Володя, вопрос тебе. Какой треугольник называется равнобедренным ”

На ваш взгляд, какой вид вопроса эффективнее?

Ситуация 2. К своему первому уроку студентка-практикантка IV курса пединститута готовилась долго. И вот урок начался. Учительница быстро проверила домашнее задание, рассказала новый материал, а до конца урока осталось 20 минут. Закрепление заняло еще 10 минут, а дальше учительница не знала чем заполнить время и отпустила учеников с урока раньше.

• Проанализируйте причины методических недоработок учительницы.

• Выскажите советы относительно последующего совершенствования методики проведения уроков.

Ситуация 3. Учительница украинского языка уже на первых уроках в 5 классе заметила, что ученики не умеют составлять планы, самостоятельно работать с учебником, поэтому дальше на каждом уроке она уделяла внимание развитию приемов самостоятельной работы. Спустя некоторое время дела в этом направление значительно улучшились.

• Какие виды самостоятельной работы учеников вам известные?

• К какой группе методов они принадлежат?

• Оцените действия педагога.

Ситуация 4. На уроке учитель проверял домашнее задание с помощью фронтального опроса, который проходил в достаточно быстром темпе. Павел К. не смог быстро сориентироваться в вопросах и сказал учителю, что ему нужно подумать. На что учитель ответил: „Нечего думать, нужно отвечать ”. Парень перестал совсем отвечать на уроке.

• К какой группе методов принадлежит фронтальный опрос?

• Как Вы оцениваете действия учителя в данном случае?

• Охарактеризуйте негативные и позитивные стороны метода.

• Предоставьте предложения относительно улучшения организации проверки домашнего задания учеников.

Ситуация 5. Урок в 4 классе. Коля С. отвечает возле доски. Только он останавливается, ошибается – возникает „лес рук ”. Сначала учительница останавливала учеников, но потом позволила исправлять и дополнять товарища. Коля все больше и больше запутывался, тянул слова и впоследствии совсем замолчал. „Опять не доучил ”, – сказала учительница и поставила „3 ” в журнал.

Урок в 9 классе. Отвечает Ира К. В классе тишина. Но не все слушают. Несколько учеников готовят следующий вопрос, другие смотрят в окно. Две девочки разговаривают „глазами ” о вещах, которые не имеют отношения к уроку. Ира делает ошибки, но никто ее не исправляет. И после ответа никто не вызвался исправить ошибки.

• Сравните фрагменты опроса в 4 и 9 классах.

• Почему не был удачным первый ответ и прошел незамеченным для большинства второй?

• Какие методы и приемы нужно применять учителю, чтобы активизировать учеников на этом этапе урока?

• Приведите примеры использования эффективных методов опроса из практики опытных учителей.

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: